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19 octobre 2010 2 19 /10 /octobre /2010 18:02

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                                 "Evaluation des praxies dans une évaluation neurpsychologique"

 

I. La mémoire

I.1> Qu'est ce que la mémoire?

On peut donner de la mémoire plusieurs définitions différentes qui dépendent du point de vue adopté.

Structural
Fonctionnel
Clinique
Psychanalytique

I.2> On peut voir la mémoire

Comme un système de stockage de l'information, avec des registres et des propriétés particulières -(exemple: Attkinson-Shiffrin).

Comme une fonction mentale dépendant de son contenu: mémoire visuelle, olfactive, auditive.

Comme une propriété des systèmes vivants qui sous tend les mécanismes d'adaptation à travers les modification qu'imprime dans l'organisme l'expérience passée. A partir de notre mémoire s'édifient toutes les activités cognitives.

 

I.3> La mémoire définie comme « son contenu »

De la même manière , on peut distinguer types de mémoire en fonction de leur « contenu ».

Une distinction classique depuis les travaux de Tulving demeure l'opposition entre mémoire épisodique et mémoire sémantique. La première a trait aux événements la seconde rassemble les connaissances du sujet.

Ces distinctions purement descriptives se recoupent et ne préjugent en rien d'un modèle précis d'architecture du/des système(s) de mémoire.

Toutefois ces distinctions ont souvent entrainé l'hypothèse de l'existence soit de registres, soit de « systèmes » différents de mémoire

Les neuropsychologues ont tenté également d'assigner à ces systèmes mnésiques différentes localisation cérébrale sans succès évident jusqu'à présent.

I.4> Les troubles de la mémoire

L'intérêt des tests spécifiques de mémoire tient d'une part à la complexité des phénomènes et des processus mnésiques, d'autre part à l'importance et à la fréquence des dysfonctionnements de la mémoire lors des diverses atteintes organiques cérébrales ou des principales maladies mentales.

Enfin, la fréquence de la plainte mnésique chez le sujet âgé constitue un motif courant d'évaluation psychologique (consultation mémoire).

Les principaux troubles du fonctionnement mnésique vont du simple oubli (difficulté à mémoriser ou a rappeler des événements de la vie courante: dates, noms) jusqu'aux différents types d'amnésies sévères.

Ces amnésies s'accompagnent classiquement, en contrepartie, de fabulations (rendre congruent un événement en inventant quelque chose en plus), de faux souvenirs qui traduisent la nécessité pour le sujet de combler le déficit produit par le trouble mnésique.

 

I.5> L'examen de la mémoire

Test d'empans mnésique (direct, indirects)

Inclus dans la plupart des batteries de test d'efficience intellectuelle ou d'évaluation rapide des états démentiels, ils permettent de sonder:

la mémoire à courte terme et/ou mémoire de travail (apprentissage saisie de l'information, maintien de l'information en cours de traitements troubles attentionnels, perturbation du fonctionnement de la boucle phonologique, du calepin visuo-spatial, administrateur central)

Exemple: épreuve de mémoire des chiffres dans la WAIS, évaluation de la mémoire dans le MMSE.

Les tests de mémoire épisodique (mémoire des événements situés précisément dans le temps, le lieu, les circonstances..)

Cette forme de mémoire est la plus fréquemment altérée dans de nombreuses pathologies et le vieillissement. Evalué par épreuves de rappel libre, rappel indicé et reconnaissance.

 

I.5.1>Analyse de la mémoire sémantique

L'analyse de la mémoire sémantique est complexe et repose sur l'administration de plusieurs épreuves successives au sein de la même batterie

Elle repose sur des tâches variées, verbales et visuelles, telle que la tâche de fluence verbale, la définition de catégories, la vérification d'énoncés, les épreuves de dénomination, de classification libre et indicée, d'évocation d'attributs, d'analogies sémantiques.

Ces tâches visent à explorer la mémoire du sens des mots, tout autant que les références catégorielles et les propriétés qui leur sont associés.

 

I.5.2> Tests de mémoire autobiographique

La mémoire autobiographique concerne les événements de vie personnels et à ce titre a d'étroits rapports avec la mémoire épisodique mais il ne faut pas confondre les deux.

Elle s'avère toutefois plus difficile à explorer (problème méthodologique) dans les mesures où l'examinateur ne peut vérifier l'authenticité des souvenirs ni l'exactitude de ceux ci.

Les autres tests sont conduits avec un apprentissage préalable ou portent sur des connaissances acquises et partagées.

Dans le cas de la mémoire autobiographique les événements passés sont propres au sujet et ne peuvent faire l'objet d'un apprentissage lors de l'examen.

La mémoire autobiographique ne peut donc être évaluée que de manière relativement indirecte.

 

II. Les fonctions exécutives

II.1>Fonctions de direction

Dans une tâche

- définition d'un but

- stratégie pour parvenir au but

- contrôle de l'exécution

évaluation du résultat

Pathologies des fonctions exécutives

Clinique

Données anatomo physiologiques

Epreuves non spécifiques: Figure de Rey, Brown Petersen, RLRI16

Epreuves spécialisées:

- Inhibition, Stroop, Hauling, Go no Go

- Flexibilité: TMT, fluence verbale, Wisconsin

- Planification: Tour de Londres

 

 

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                                   Trail marking test: épreuve de flexibilité mentale

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19 octobre 2010 2 19 /10 /octobre /2010 17:32

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                                          Version IV de la WAIS à venir prochainement

 

Il y a eu plusieurs versions des échelles de Wechsler, enfin:

Retour sur des conceptions factorielles de l'intelligence

Les différents subtests mesurent des aptitudes différentes à partir de tâches différentes

Wechsler utilise des épreuves préexistantes qui seront conservées sans changement jusqu'à la WAIS III

Caractère polymorphe de l'efficience intellectuelle.

 

I. Pourquoi utiliser la WAIS?

Historiquement utilisée pour la sélection de soldat dans l'armée (Army alpha test)

Aujourd'hui pour mesurer le potentiel cognitif (QI) et diagnostiquer le retard intellectuel (QI<70) ou les « talents »

Pour mesurer l'impact d'un trouble neurologique ou psychiatrique (en utilisant certains sous-tests ou l'échelle au complet avec d'autres tests neuropsychologiques)

Pour aider les choix de carrière ou encore développer des interventions dans des contextes éducationnels

Recherche clinique: (psychologie de la personnalité, cognitive, sociale, développementale, en psychométrie, en psychopathologie et en neuropsychologie)

Il permet de comprendre les résultat cognitif de base.

Les résultats indiquent:

- Des informations tant au niveau de la compréhension intellectuelle, qu'au niveau de la capacité à faire des insights durant une thérapie.

- Profil individuel mettant en relief les forces et les faiblesses d'une personne en comparant les échelles entre elles (intra et inter)

Sous-jacent à l'utilité des mesures objectives, il est possible d'obtenir des indications à l'égard des traits de personnalité en observant ses comportements lors de la passation du test.

- Réactions à l'échec, au stress, niveau de concentration

- Vitesse de traitement de l'information, stratégies d'adaptation, flexibilité etc

- La personne est placée en situation de résolution de problèmes

- Possible de contourner une partie de leur désirabilité sociale

De façon générale, les tests d'intelligence fournissent des indices sur le mode de fonctionnement sur le mode de fonctionnement de l'individu (réflexif, obsessif, impulsif).

WAIS III Mesure L'intelligence verbale, non verbale et générale. Etendu d'âge à partir de 16 ans à 89 ans.

 

Temps d'administration: 60 à 90 minutes pour obtenir un QI à l'aide de 11 subtests. (assemblage d'épreuve est optionnel sinon on compte environ 15min de plus).

- L'échantillon de standardisation compte 2450 individus

- Stratifié: représentatif de la population américaine (recensement de 1995) selon sexe, niveau d'éducation, origine ethnique et région géographique.

- Chaque individu évalué est comparé à son propre groupe d'âge (comparé aux anciennes versions).

- WAIS III: constituée de 14 sous-tests dont le résultat moyen est de 10 et l'écart type de 3.

- L'ensemble des subtests se regroupent en deux échelles: l'échelle verbale et l'échelle de performance.

- Le résultat à chacune des échelles ainsi que le résultat total (correspondant à la combinaison des deux échelles) donnent un QI moyen de 100 avec un écart type de 15.

 

II. Présentation de subtests de la WAIS III

II.1>Complètement d'images

- Nombre items (images incomplètes): 20 sec/item

- Tâche: Nommer ou pointer la partie manquante

- Cotation 0-1 points

- Contribution: QI de performance, QI total, IOP (Organisation perceptive)

- Epreuve très facile et peu discriminante, elle a été conservée pour commencer l'épreuve et mettre le sujet en confiance.

- Résultats stables jusqu'à 70 ans.

Exemple: "que manque-t-il à cette porte?"

 

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II.2>Test de vocabulaire

- 33 items (mots rangés par ordre de difficulté). Pas de limite de temps de réponse.

- Tâche: définir les mots présentés.

- Cotation: 0-1-2 points

- Contribution: QI verbal, QI total, ICV (compréhension verbale)

- épreuve liée au facteur g (facteur général de l'efficience intellectuelle), elle est fortement corrélée au QI.

- Wechsler considère cette épreuve comme déterminante et comme un témoin de la facilité à apprendre.

- Sensible aux troubles de la mémoire de travail (boucle phonologique), mais aussi aux conditions socio éducatives.

- Concerne l'intelligence cristallisée.

- Résultats présentant souvent une légère augmentation avec l'âge.

Exemple: définir « prudent » et « universalité ».

 

II.3>Code

- pas d'items isolés (des codes de répètent plusieurs fois)

- Tâche: copier les symboles associés à des chiffres sur la feuille de réponse, le plus rapidement pendant 120 secondes.

- Contribution: QI de performance, QI Total, IVT (vitesse de traitement). Cette tâche concerne le traitement des symboles.

- Le code peut être considéré comme une tâche d'apprentissage faiblement saturée en facteur g et très sensible au vieillissement (dès 40 ans).

- On note l'importance du déclin grapho-moteur dans la sensibilité de la tâche au vieillissement.

- On associe un chiffre à un code

 

II.4>Similitudes

- Nombres item: 19 (rangés par ordre de difficulté). Chaque item est constitué de deux mots différents. Pas de limite de temps de réponse.

- Tâche: trouver la ressemblance entre les deux mots

- Cotation: 0-1-2 points

- Contribution: QI verbal, QI total, ICV

- L'épreuve permet d'évaluer la capacité de catégorisation de l'individu.

- Concerne l'intelligence cristallisée.

- Epreuve intéressante sur le plan clinique car elle peut traduire différents niveau de développement cognitif.

 

Exemple: « Qu'est ce qu'un tournevis et un marteau ont en commun?

 

II.5>Arithmétique

- Nb item: 20 (problèmes simple d'arithmétique). Bonus de de points réponses rapides pour les items 19 et 20. Temps limité pour chaque item (120 sec).

- Tâche: résoudre mentalement chaque problème arithmétique et donner une réponse orale

- Cotation: 0-1

- Contribution: QI verbal, QI total, IMT (mémoire de travail)

- Cette épreuve n'est pas au sens strict une épreuve d'aptitude mathématique, mais fait appel à la compréhension verbale de l'énoncé, au fonctionnement de la mémoire de travail et à certains traitements visuo-spatiaux.

- Ce test est sensible à l'anxiété et aux difficultés d'attentions.

- Exemple (premier item): « Si 5 oranges coutent un euro combien coutent dix oranges? »

 

II.6>Cubes de Kohs

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- Nombre items: 14 par ordre de difficulté

- Tâche: à l'aide de 2, 4 ou 9 cubes bicolores, les sujet doit reproduire les dessins présentés. Pour les items 1 à 5, l'examinateur construit le dessin avec les cubes, ensuite le sujet doit reproduire les dessins imprimés sur une feuille cartonnée.

- Cotation: 0-1-2 + bonification en fonction du temps de réponse (1 à 3 points supplémentaires).

- Contribution: QI de performance, QI total, IOP.

- L'épreuve des cubes Kohs a été crée pour évaluer l'intelligence indépendamment du langage. Elle suppose de bonnes capacités dans l'analyse visuo-spatialle, de raisonnement spatial et de coordination opto-motrice.

- Sensible aux effets de l'âge dès 45 ans.

 

Exemple de forme:

kohs2.gif

 

II.7>Matrices de Raven (PEM-38)

- Nombre items: 26 (complément de pattern, classification, analogie, raisonnement sur des séries). Ordre de difficulté croissant. Trois items d'exemples.

- Tâche: trouver l'élément (parmi 6 éléments proposés) qui complètent la série présentée.

- Cotation: 0-1

- Contribution: QI performance, QI total,IOP.

- Les matrices sont une excellente estimation du facteur général. Evalue l'intelligence fluide et visuo-spatiale.

Très sensible au vieillissement

 

Exemple:

 

matrice-raven-c7.gif

 

 

II.8>Mémoire des chiffres

- Nombre items: 8 en ordre direct, 7 en inversé.

- Tâche: l'épreuve de mémoire des chiffres comporte deux tâches successives: une répétition dans l'ordre d'énonciation puis une répétition dans l'ordre d'énonciation puis une répétition (sur de nouveaux items) en ordre inversé. Il y a deux essais par items.

- Cotation: 0-1-2 (2 points pour les deux items réussis, 1 point pour un seul et 0 pour aucun).

- Contribution: QI verbal, QI total, IMT.

- Cette épreuve est un peu représentative du facteur g.

- Elle permet de mesurer l'empan direct (6,8 items en moyenne) et l'empan inversé (en moyenne de 4,7) en mémoire à court terme. Elle est la plus sensible au vieillissement de tous les subtests verbaux.

 

 

II.9>Informations

- Nb item: 28

- Tâche: répondre oralement à toute une série de questions d'information (connaissances générales non spécifiques).

- Cotation: 0-1 point

- Contribution: QI verbal, QI total, ICV

- Bien que dépendant du niveau de scolarisation et des opportunités d'apprentissage, cette épreuve est fortement corrélée avec le résultat d'ensemble de la WAIS, elle est donc une bonne mesure du facteur général.

- Elle est peu sensible au vieillissement, les performances s'améliorent jusqu'à un âge avancé.

- Exemple: « où est la Finlande? » « A quoi servent les poumons »?

 

II.10>Compréhension

- 18 items (problèmes de la vie en général, présentés selon un ordre de difficulté croissant)

- Tâche: réponses orales aux questions; Ces réponses seront notés mot à mot.

- Cotation : 0-2 points (l'examinateur doit évaluer le degré de compréhension pour chaque réponse à partir d'une liste de réponses-types).

- Contribution: QI verbal et total.

- Cette épreuve est considérée comme une mesure typique de l'intelligence cristallisée et de l'intelligence sociale en raison du caractère conventionnel des réponses. Elle est peu sensible aux effets de l'âge.

 

- Répondre à des questions du sens commun: « Pourquoi devons-nous respecter le code de la route? Que signifie faire une pierre deux coups? »

 

II.11>Symboles

- 60 items

- Tâche: retrouver dans le second groupe de 5 symboles l'un des deux symboles du premier groupe

- Cotation: on additionne séparément le nombres de réponses correctes/incorrectes puis l'on soustrait les incorrectes des correctes.

- Contribution: Indice de vitesse de traitement (IVT)

- Epreuve crée par Stenberg en 1966, a été reprise par Shiffrin pour étudier le contrôle attentionnel.

- Très influencé par les déficits de l'attention et, pour une part, des déficits de la mémoire de travail.

- Elle évalue très rapidement la vitesse de traitement, très sensible au vieillissement puisque les performances déclinent à partir de 30 ans.

 

Pourquoi Internet est moins souhaitable? Il convient d'observer les gestes du sujet etc...

 

II.12>Séquences lettres-chiffres

- 7 items (avec 3 essais pour chaque item composé d'une séquence de chiffres et de lettres)

- Tâche: repérer oralement la séquence en ordonnant les chiffres en ordre croissant et les lettres dans l'ordre alphabétique.

- Cotation: 0-1

- Contribution: indice de mémoire de travail (IMT)

- Cette épreuve introduite récemment (lors de la conception de la WAIS III) contribue peu au facteur g mais constitue une bonne mesure de la capacité de la mémoire de travail.

- Extrêmement sensibles à l'âge, les performances de cette épreuve diminuent régulièrement dès 25 ans.

 

II.13>Assemblage d'objets (optionnel)

- 5 items (puzzles)

- Tâche: reconstituer chaque puzzle sans modèle, et en temps limité

- Cotation: chaque assemblage correct est crédité d'un point auquel s'ajoute éventuellement 3 points de bonification.

- Contribution: néant (ne contribue ni au QI, ni aux indices)

- Ce subtest est ancien n'est plus utilisé actuellement dans le calcul des QI et des indices en raison de sa longueur et de l'imprécision de sa cotation (en particulier en temps); bien qu'il ait un réel intérêt clinique puisqu'il fait appel à une tâche concrète de résolution de problèmes.

- Ce subtest évalue correctement le facteur d'organisation perceptive et l'intelligence visuo-spatiale.

 

III. Conclusion

Les échelles de Wechsler constituent le seul outil de mesure standardisé valide au plan psychométrique (avec les échelles de Kaufman ou "K-ABC").     

Attention aux outils commerciaux se basant sur des travaux sois-disant psychologiques...

 

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19 octobre 2010 2 19 /10 /octobre /2010 16:58

 

 

Réflexion générale:

« Pourquoi l'échec affecte autant l'estime de soi et pourquoi les individus ont tellement besoin de protéger leur estime de soi quand ils échouent? Intellect, beauté...

Une des pistes de réflexion actuelle suppose une survalorisation de l'intelligence dans la société. L'intelligence est la valeur par excellence que tout le monde souhaite posséder. Elle est avant tout perçue comme une disposition stable: on viendrait au monde avec une quantité déterminée d'intelligence (stéréotype), ce qui expliquerait les succès mais aussi les échecs. Or cette conception de l'intelligence est très « pathogène » pour l'individu. »

Ce n'est pas parce qu'on parle bien qu'on est intelligent!

 

I. Intelligence et modèles de l'intelligence; modèles de la cognition

Les modèles de l'intelligence sont basés sur les modèles cognitifs au sens large. On sait qu'il y a par exemple un rapport entre intelligence et mémoire. Cela donne des capacités intellectuelles corrélées les unes avec les autres.

 

L'évaluation des fonctions intellectuelles repose sur une théorie de l'intelligence:

- Il n'existe pas de définition abstraite de l'intelligence

- L'intelligence c'est mettre en pratique des capacités adaptatives qui résultent d'aptitudes (Thurnstone)

- Ces aptitudes représentent l'efficacité fonctionnelle de différents processus cognitifs (exemple: degré de perception, ou d'attention)

 

Les modèles classiques de l'intelligence sont donc des modèles de l'efficience intellectuelle. (Avant quelqu'un d'instruit i était forcément intelligent)

Toutefois , ces divers modèles supposent tous une architecture mentale qui se traduit par l'existence d'aptitudes ou de facteurs de l'intelligence.

Il existe ainsi parmi ces modèles des modèles factoriels et des modèles hiérarchiques et non hiérarchique de l'intelligence..

- Factoriels: Car ils décrivent l'intelligence comme une mosaïque d'aptitudes.

- Hiérarchiques (ou non): car les facteurs ou aptitudes ont un rôle général ou au contraire spécifique et qu'ils sont considérés comme dépendants les uns des autres (modèles hiérarchiques) ou au contraire indépendants (modèles non hiérarchiques).

 

II. Théorie globale de l'intelligence: Binet & Simon (1905-1911)

II.1>Conception générale

La difficulté à définir l'intelligence incite à une approche empirique de celle-ci. On l'évalue à partir de multiples tâches, représentatives de ce qu'un individu connaît et de ce qu'il sait faire à un âge donné. Binet et Simon envisagent le développement.

Pour Binet, l'intelligence est une faculté générale qui repose sur des processus de haut niveau (comme le raisonnement abstrait, le langage, etc) et qui résulte de la synthèse de multiples capacités dans des domaines très divers, sensori-moteur, spatial, numérique....

Cette conception sera également retenue par Wechsler lors de la conception de la WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale)à la fin des années 1930. ON est en à la WAIS III.

 

II.2>Age mental et le QI

Pour mesurer le niveau intellectuel des enfants, Binet crée la notion d'age mental: De la sorte, un enfant peut avoir un âge mental en retard ou en avance par rapport à son âge réel.

Pour évaluer cette avance/retard, Stern (1920) utilisera le rapport entre l'âge réel et l'âge mental: c'est le concept de QI. En multipliant ce rapport par 100, le QI normal est égal à 100. EN dessous cela indique un retard et en dessus une avance dans le développement intellectuel.

Toutefois ce calcul du QI n'a plus de sens chez l'adulte puisque l'âge mental n'augmente plus après 16 ans: le QI de Stern ne peut plus donc être étudié chez l'adulte.

La mesure de l'intelligence de l'adulte fait référence à un étalonnage normalisé par classe d'âge. La moyenne est fixé à 100 et l'écart type à 15 dans l'épreuve de Wechsler.

 

III. Théories factorielles de l'intelligence

Très rapidement cependant, l'intelligence est conçue comme une mosaïque d'aptitudes.

Entre 1904 et 1927, Spearman (inventeur du coefficient de corrélation), à partir de la méthode d'analyse factorielle et qu'il vient d'inventer, propose un modèle bifactoriel.

Ce modèle bifactoriel, comporte un facteur commun à toutes les épreuves (le facteur g pour "général)" auquel s'ajoutent des facteurs spécifiques qui lui sont subordonnés

Rappel: parmi les modèles factoriels il y a les modèles hiérarchiques et non hiérarchiques

 

III.1>Les modèles non hiérarchiques

Pas de hiérarchie entre les aptitudes

Thurnstone met en cause la validité du facteur g et invoque un modèle dit des aptitudes mentales primaires représentés par 5 facteurs spécifiques: verbal, spatial, numérique, fluidité verbale et raisonnement, qui ne sont pas hiérarchisés.

Le modèle proposé ultérieurement par Guilford comporte quant à lui même 150 facteurs!

Chaque facteur est défini par 3 dimensions : les opérations cognitives; le format des informations; leur organisation.

Les modèles de Thurnstone et Guilford ont été critiqués sur deux points:

- Le rejet du facteur g

- Le nombre de facteurs qui dépend de la méthode d'analyse factorielle utilisée( qui ne donnent pas les mêmes résultats à partir des mêmes données)

 

III.1.1>Intelligence fluide, Intelligence cristallisée (Cattell)

Cette distinction serait utile pour élaborer des tests indépendants de la culture (dits « culture free »). En effet les performances aux tests d'intelligence sont fortement déterminés par le niveau de scolarisation, la langue te le contexte culturel en général. On réduirait cette influence en employant des épreuves spécifiques de la mesure d'intelligence fluide. Il n'existe malheureusement pas de tests absolument indépendants de la culture et l'ambition d'en construire a été largement abandonné. Le WAIS a été adapté à chaque culture (par exemple les japonais ont plus de facilité à traiter les symboles abstraits). Bref, c'est délicat.

 

Avec la collaboration de Horn, Cattel suggère un nouveau modèle qui comporte 9 aptitudes à large spectre.

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IV. Les modèles hiérarchiques

Pour dépasser l'opposition Thurnstone/Spearman, Gustafsson puis Caroll élaborent des modèles qui conservent le facteur g ainsi que des facteurs de groupe et des facteurs spécifiques, mais selon trois niveaux hiérarchisés.

 

IV.1>Modèle hiérarchique des aptitudes (Gustafsson)

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V. Intelligence et processus cognitifs

Les conceptions de l'intelligence ont été influencées par les travaux de psychologie cognitive (que ça touche les travaux sur la perception, la mémoire...)

On en retiendra deux exemples:
- Théorie de Gardner et théorie de Stenberg

- L'analyse des composantes du facteur g

 

Avec le développement des recherches en psychologie cognitive, ces modèles ont évolué vers des conceptions plus fonctionnelles qu'une simple description structurale en terme d'aptitudes ou de facteurs.

Cette nouvelle conception met en avant 4 principaux domaines de l'activité cognitive identifiés à partir d'analyses factorielles:

 

Compréhension verbale

Organisation perceptive

Mémoire de travail

Vitesse de traitement

 

La conception de GARDNER  s'oppose radicalement aux modèles factoriels en affirmant.

Il existe des formes d'intelligence multiples qui sont indépendantes les unes des autres.

 

VI. Les formes de l'Intelligence

VI.1>Formes d'intelligences multiples (Gardner) 

 

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1> Intelligence verbale(capacité de comprendre et de produire un langage)

2> Intelligence logico-mathématique (capacité d'utiliser et d'évaluer des relations numériques, causales, abstraites ou logiques

3> Intelligence spatiale (capacité de percevoir, transformer et recréer des informations spatiales)

4> Intelligence musicale (capacité de comprendre un message musical)

5> Intelligence kinesthésique (Capacité de contrôler les différentes parties de son corps pour résoudre des problèmes ou produire des choses)

6> Intelligence interpersonnelle (on pourrait la comparer à l'intelligence « émotionnelle ») (capacité de reconnaître et distinguer les sensations, les croyances et les intentions d'autrui

7>Intelligence nitra-personnelle (capacité d'élaborer une représentation de soi-même et de s'appuyer sur celle-ci pour décider des actions les plus appropriées à entreprendre)

8>Intelligence naturaliste: Capacité de comprendre le monde naturel et d'y agir avec efficacité.

 

VI.2>La théorie triarchique de Sternberg

Il  met en avant l'existence de trois formes distinctes d'intelligence:

Analytique

Pratique

Créative

 

Pour Sternberg les performances intellectuelles reposent sur:

- Les processus cognitifs qu'elles mettent en jeu (aspect componentiel de l'intelligence)

- L'expérience antérieure du sujet (aspect expérientiel, par ex la familiarité avec la tâche, le degré d'expertise).

- Le contexte auquel elles s'appliquent (aspect contextuel), à travers des processus d'adaptation, de sélection et de transformation.

 

VI.3>L'analyse des composantes du facteur g

C'est le niveau général en gros d'une personne. Il met en évidence deux aspects important du fonctionnement cognitif:

La vitesse de traitement d'une part

La capacité de la MDT d'autre part

VII. Coomment évaluer l'efficience intellectuelle et le fonctionnement cognitif?

L'évaluation de l'intelligence ne peut être directe, faute de savoir précisément définir ce qu'est l'intelligence.

En réalité l'intelligence est appréhendée à partir du comportement produit en réponse à un stimulus (item du test).

Cette réponse est censée traduire l'effet d'un facteur hypothétique qu'on appelle en psychologie un « construit »

Ce que l'on mesure n'est pas donc l'intelligence en elle-même mais l'efficacité avec laquelle l'individu utilise ses potentialités intellectuelles. C'est l'efficience intellectuelle qu'on mesure pas l'intelligence (question examen: peut on mesurer l'intelligence?)

C'est pourquoi la plupart des tests comportent plusieurs échelles qui mesurent à partir de comportements différents:

- Les connaissances du sujet

- Son efficience dans des tâches « intellectuelles » variées, représentatives de son activité intellectuelle courante.

=> Cette activité intellectuelle reflète des prédispositions innées, des acquisitions relevant de divers types d'apprentissage et la qualité de son fonctionnement cognitif. Ainsi les apprentissages nous « aident » à être intelligent.

 

Composition de l'échelle (WAIS III, 2000):

 

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19 octobre 2010 2 19 /10 /octobre /2010 16:06

I. La psychométrie

 

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L’apparition et le terme psychométrie remonte à Galton 1889 mais les idées datent de WOLF 1932 à mesurer les aptitudes humaines.

Définition opérationnelle : « la psychométrie concerne toutes les méthodes quantitatives utilisées en psychologie ».

 I.1>Les objectifs : Mesurer les caractéristiques mentales

En élaborer les techniques de mesure

Concevoir les lois mathématiques reliant ces caractéristiques au comportement. Aujourd’hui la psychométrie  désigne principalement les méthodes employées dans la conception et construction des tests mentaux.

 

I.2>Psychométrie et évaluation : Diagnostic et pronostic (et conseils !)

L’objectif de la psychométrie est de réaliser une évaluation des caractéristiques individuelles sur le plan intellectuel et de la personnalité. Le test permet d’évaluer la position d’un individu en comparaison d’un groupe de référence. (la population d’étalonnage, qui va permettre d’étalonner le test).Mais il demeure une difficulté de construire une unité de mesure d’une variable psychologique (intelligence ou aptitude déterminée). On va donc situer la performance du sujet par rapport aux performances obtenues par la population d’étalonnage.

 

II. Test mental

II.1>Qu’est ce qu’un test mental ?

Pichot:« Un test mental ressemble à une situation expérimentale standardisée servant de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique avec celui d’autres individus placés dans la même situation permettant ainsi de classer le sujet examiné soit quantitativement soit typologiquement. » .

Zazzo: « Une épreuve strictement définie dans ses conditions d’application et dans son mode de notation qui permet de situer un sujet par rapport à une population elle-même bien définie (biologiquement et socialement).

Un test n’est pas une situation expérimentale à proprement parler, car on ne manipule pas de variable!

 

II.2>La question de la comparaison statistique

La passation doit être standardisée : consignes, exemples, matériel, temps alloué, modalité de réponses, correction.

La comparaison du comportement d’un individu doit se faire en référence à une norme (population d’étalonnage).

Constituer la norme= étalonner le test.

 

II.3>De la performance à l’évaluation des caractéristiques psychologiques

Evaluation d’un caractère psychologique à l’aide d’un indicateur comportemental (mot, indicateur moteur, langagier etc) qui est la réponse du sujet.

L’adéquation entre indicateur et le caractère psychologique pose le problème de la validité de ce qui est mesuré.

 

III.Le principe de la comparaison statistique : l’étalonnage

Test : comparaison de la performance d’un individu à une norme.

Cette norme est constitué par le groupe/population d’étalonnage. Ce groupe doit être clairement définit en fonction de critères (sexe, age, CSP…) correspondant à la population visée par le test (échantillon suffisamment grand de 100 à 1000).

 

III.1>Loi de Laplace-Gauss

Fonction statistique caractérisée par la concentration des observations autour de la moyenne arithmétique (tendance centrale) des valeurs de la variable.

Elle est symétrique et définie par deux paramètres: moyenne arithmétique et écart type (écarts des valeurs de dispersion à la moyenne).

L'écart type caractérise l'aplatissement de la courbe et donne une idée de la dispersion des valeurs autour de la valeur autour de la moyenne (courbe aplatie c'est une dispersion importante, grande variance);

 

Exemple avec le QI:

qi_loi_gauss.jpg


III.2>La loi normale

Toute fonction de Gauss peut être ramenée à un modèle standard: celui de la loi normale

Moyenne= 0; SD (écart-type)=1

La procédure d'étalonnage normalisée est fondée sur les propriétés de la loi normale

En ramenant une distribution quelconque à la loi normale, on pourra ainsi comparer des populations avec des M et des SD différents.

L'étalonnage consiste à décrire la distribution du caractère psychologique mesuré dans la population d'étalonnage et à la répartir en un certain nombre de classes.

 

Exemple avec la loi normale centrée-réduite:

loi_normale_centree_reduite.jpg

 

III.3>L'étalonnage en classes d'effectifs égaux: décilage et centilag

Décilage: division de l'effectif de la population d'étalonnage en 10 classes égales comportant chacune 10% de l'effectif (si la population d'étalonnage comporte 100 sujets, chaque décile comprendra 10 sujets).

Centilage: division de l'effectif de la population d'étalonnage en 100 classes égales comportant chacune 1% de l'effectif.

Chaque décile est défini par une note minimale et une note maximale (les limites de la classe). En raison de la forme de la distribution, l'intervalle de classe (écart entre note minimale et maximale) n'est pas constant: le décilage ne discrimine pas de façon égale les sujets ayant des notes faibles ou fortes et ceux qui obtiennent des notes moyennes.

 

III.3>L'étalonnage en classes normalisée: effectifs inégaux. 

Effectif divisé en un nombre impair de classes (9 classes par exemple) mais les effectifs de chaque classe ne devront pas être égaux

La classe centrale est centrée sur la note moyenne de la distribution

Par construction les classes ont une largeur égale, mais leurs effectifs ne sont plus identiques: ils suivent les fréquences théoriques: ils suivent les fréquences théoriques d'une distribution Gaussienne (on utilise alors le modèle de la loi normale).

 

III.4>Importance de l'étalonnage pour l'utilisation des tes mentaux

L'exploitation des résultats d'un test n'a de sens que par référence à l'étalonnage (on peut alors situer la position d'un sujet quelconque par rapport à cette norme).

Chaque sujet examiné doit être comparé au groupe d'étalonnage qui correspond à ses propres caractéristiques (âge, sexe...).

Nécessité de réactualiser les étalonnages et souvent le contenu des tests pour que l'évaluation demeure cohérente et efficace. Les test bougent selon l'époque, la culture, il faut remplacer des items, reconceptualiser les tests.

 

Distribution statistique des valeurs d'un caractère dans un échantillon de population.

On définit ainsi la fréquence des différentes valeurs que peut prendre le caractère dans un échantillon de la population (sous ensemble extrait au hasard de cette population).

 

Paramètres d'une distribution de Gauss: 

Situer la performance d'un sujet donné par rapport à la population de référence (une courbe par test).

 

La loi normale

Modèle standard de moyenne 0 et écart type 1 (données centrées réduites)

 

IV. Caractéristiques des test et biais d'évaluation: quelles caractéristiques pour un bon test?

Les tests ont trois propriétés essentielles en tant qu'instruments de mesure:

- Sensibilité ( ou finesse de discrimination): capacité du test à distinguer deux valeurs proches du paramètre mesuré. Dépend du mode d'étalonnage (nombre en classes d'étalonnage), du contenu et du nombre des items.

- Fidélité: définit la stabilité du test lors de mesures répétées. Un test doit donner le même résultat, lors de passations successives, si le caractère mesuré n'a pas varié. Méthode test/retest (les résultats obtenus doivent être sensiblement les mêmes).

- Validité: on distingue la validité de contenu (ce que mesure le test, exemple: richesse du lexique mental) et la validité prédictive (ce qu'il permet de prédire, un pronostic donc à court terme, moyen terme ou long terme).

 

IV.1>Contrôle des caractéristiques: comment vérifier ces trois critères?

La sensibilité est définie à priori par le nombre d'échelons (ici le nombre de classes) que comporte l'échelle de mesure. Utiliser un grand nombre de classes ne donne cependant qu'une sensibilité souvent illusoire en regard des erreurs de mesures.

La fidélité est contrôlée par plusieurs méthodes, la plus courante étant le test-retest, qui nécessite deux administrations successives du même test aux mêmes sujets. On étudie alors la corrélation entre les deux tests.

La validité prédictive (pronostic): est estimée par la corrélation entre les résultats au test et un ou plusieurs critères externes (CSP, niveau scolaire, jugement clinique) donnés à postériori.

 

La validité prédictive est généralement modérée,  d'autant plus que les critères externes sont fournis longtemps après le test.

Validité de contenu: difficile à apprécier. Des items sont satisfaisant, d'autres sont défectueux (ils ne mesurent pas ce qu'ils doivent mesurer comme par exemple quand personne ne sait répondre à l'item).Elle est généralement évaluée par la corrélation entre les résultats au testet les résultats obtenus par les mêmes sujets à d'autres test censés mesurer les mêmes caractéristiques.

 

IV.2>Deux types d'erreurs

Erreur aléatoire ("le hasard a fait que"):

- Affecte de manière aléatoire la performance du sujet

- Estimation de l'étendue des fluctuations aléatoires attendue dans le score obtenu par le sujet. Donc pas en lien avec la validité.

 

Erreur systématique

- Affecte de façon non aléatoire la performance du sujet

- En lien avec la validité: source de variation s'appuyant sur un construct psychologique autre que celui qui est mesuré.

 

IV.2.1>Les origines de l'erreur de mesure

Facteurs personnels stables:

- Intelligence

- Niveau éducation

- CSP

- Facteurs personnels transitoires (quelqu'un d'intelligent peut échouer à un test d'intelligence voilà pourquoi on préfère les appeler « tests d'efficience intellectuelle »)

- Vigilance

- Fatigue

- Motivation

- Etat de santé

- Prise de médicament

 

Situation d'évaluation (bruits, température, contexte) pouvant être source de variables parasites

Procédure d'évaluation (situation de passation non standardisée)

Nature du test (items formant le contenu du test).

Biais de représentativité

- Un signe isolé n'est pas une preuve de pathologie


Biais de confirmation

- Recherche de la validation de nos hypothèses (le résultat obtenu ne dois pas être pris pour argent comptant, et tout ne doit pas se baser sur un seul test).

 

Biais de récence: on ne doit pas associer le résultat au test à :

- Motif de consultation

- Dossier médical

- avis de l'entourage

 

Biais MDT

Nombreuses informations soumises à la primauté et à la récence

B iais Rosenthal

Nos caractéristiques conditionnent notre objectivité (sexe, âge, race, compétence).

 

IV.3>Les caractéristiques du test: rappel

Validité Un test mesure ce qu'il est censé mesurer

Sensibilité

- intra-individuelle: différences au sein d'un même individu au cours de mesures répétées

- inter-individuelle: discrimination de deux individus proches 'effets plafonds, plancher, nombre d'items, leur contenus)

Fidélité

 

CONCLUSION:

Mesurer c'est quantifier, ni comprendre ni expliquer.

Le psychologue doit interpréter les résultats au regard de nombreuses variables (cf intelligence).

EXERCICE

Découper les notes en dix déciles.

Voir feuille ICI

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