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24 mars 2010 3 24 /03 /mars /2010 17:45


          imporvisation-marketing.jpg

                                                             "Qui prend le risque?"


METHODE:
- Savoir faire: Calcul de moyenne avec pondération (cf: cours de statistiques)

Expérience de Wallach & Kogan:
Ils travaillaient sur les positions individuelles par rapport à la prise de risque. Pour cela ils soumettaient des petits scénarii racontant l'histoire d'un individu fictif confronté à un dilemme à peu près comme ceux de la feuille ICI
Une option attirante mais risquée
Une option moins attirante mais plus sûre

Les sujets devaient conseiller cet individu en groupe, puis individuellement.
Cette expérience auraient été suivi de plus de 300 expériences analogues et permet de conclure qu'il y a un glissement vers le risque après discussion (prise de risque issue de la discussion).
Quelles conditions nécessaires?
Wallach & Kogan

3 conditions
Condition 1: Discussion + consensus
Condition 2: Discussion sans consensus
Condition 3: Consensus mais sans discussion.

"Si il y a augmentation de la prise de risque dans conditions 1 et 2 ce sera par  la discussion; si l'augmentation apparaît en 1 et 3 ce sera le consensus, et si l'augmentation se fait uniquement en 1 il faut les deux. Effectivement comme l'avait pensé Lewin c'est 1 et 3 qui marchent (même si Lewin n'a rien à voir ici mais cf: travaux sur la participation)."

=>Donc c'est bien la discussion qui induirait un changement d'attitude.

Ensuite Ellis & Spence & Olfield
Ils ont fait d'autres groupes avec des individus ayant des positions similaires ou proches et un groupe avec des individus ayant des positions très différentes.
=>Les positions initiales doivent être divergentes: l'augmentation de la prise de risque n'apparait que quand les sujets divergent.
=>Il faut qu'il y ait discussion effective (rappel)
=>Le matériel doit avoir une certaine orientation: certains scénarii étaient plus propices à la prise de risque: les situations dans lequel l'enjeu est faible entraine l'augmentation! Le match de foot ou les échecs on s'en fiche plus ou moins mais la mort si on tente de s'échapper du camp ou le l'opération risquée ça non.

Explications:(non satisfaisantes)
Wallach & Kogan:
Il y a dilution de la responsabilité en groupe (il est plus facile de vivre un échec en groupe que tout seul)= co-responsabilité (« c'est pas moi, c'est nous »). Mais si c'était le cas ça marcherait aussi dans le consensus sans discussion. Or ça ne marche pas quand il n'y a pas de discussion.

Brown (1965):
La valorisation du risque est normative: Dans nos sociétés occidentales il y a une valorisation du risque qu'on retrouve dans différents comportements mais cette valorisation on l'aime car ça entraînera une maitrise de la situation. Cela a 2 implications:
- Plus d'arguments en faveur du risque que de la prudence:
les sujets prudents dans les discussions de groupe sont « informés » qu'ils ne sont pas assez « audacieux » (déviant par rapport à la norme).
=> Donc selon Brown les plus prudents devraient montrer l'augmentation de prise de risque la plus importante. Bons nombres de résultats montrent pourtant l'inverse (corrélation r=.89, extremement fort sur le plan statistique). Cette corrélation montre que plus les réactions de départ sont risquées, plus le glissement vers le risque est important.

Pruitt (1972):
 L'individu est attiré par le risque, mais elle va être modérée par des normes sociales. Quand on est en groupe le fait d'entendre des décisions plus risquées que les nôtres va nous libérer de cette contrainte, de ce cadrage du risque.
Moscovici & Zavalloni (1969): « l'augmentation de prise de risque serait un phénomène particulier de la polarisation collective (on a tendance a extrémiser nos positions quand on se retrouve en groupe: « j'étais contre, je suis encore plus contre ».

Illustration:
  Etudes sur des étudiants français (items de Likert de -3 à 3) en 1969:
  Que pensez-vous de De Gaulle VS Américains?
3 = Extrèmement défavorable
3= Extrèmement favorable

dego.jpg

« Une polarisation vers le risque »:
Si j'avais déjà une position risquée après discussion elle le sera encore plus et si j'avais une position prudente elle serait encore plus prudente.
=> Critique: Ca marche pour le risque mais pas pour la prudence!

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23 mars 2010 2 23 /03 /mars /2010 15:23

Un chercheur dispose de la description de la ville fictive "Ethna". Il fait lire une description de la ville dans une perspective dite "survol" (exemple: au nord-est de la ville il y a une montagne) et dans une perspective "route" (exemple: la fontaine est en bas à gauche de la mairie) il souhaite comparer 2 versions de cette description: quelle est la perspective la plus favorable à l'apprentissage de l'environnement? Pour cela il fait lire un énoncé évoquant la ville dans une perspective "survol" et un autre énoncé dans une perspective "route".


Les résultats que voici ne révèlent aucun effet de la perspective mais une différence en terme d'accessibilité:

resres.jpg 


I.> Combien de groupes de sujets convient-il de constituer?
II.> Décrire le plan expérimental
III.> Quelle(s) hypothèse(s) opérationnelle(s) pose le chercheur?



I.> Il convient de constituer 2 groupes de sujets, dans chaque groupe on testera l'influence de la perspective descriptive selon le type de consigne de restitution.

II.> Plan expérimental:

VI1 (inter) : "Type de perspective descriptive" :perspective survol vs perspective route

VI2 (intra) "Type d'énoncé": Enoncé route vs Enoncé survol

 

VD1: "Nombre moyen  de réponses correctes à la tâche de jugement d'énoncé."

VD2: "Temps de réponse (en ms)"


III.> Hypothèse(s) opérationnelle(s):
Il est possible ici de formuler deux hypothèses opérationnelles sauf qu'on en connait pas par avance le sens de variation.

 

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22 mars 2010 1 22 /03 /mars /2010 23:42

Parce que rien n'est immuable peut-être un jour pourrons nous changer les mentalités et qui sait peut-être aussi le regard sur le handicap.
Illustration avec l'autisme:




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22 mars 2010 1 22 /03 /mars /2010 22:57

    autisme-enfant.jpg

INTRODUCTION
Quelques principes

L'enfant avec autisme est aussi un enfant, à ce titre, il doit bénéficier des mêmes conditions éducatives que les autres enfants.

A une condition:
- Que cette immersion dans le monde ordinaire soit accompagnée, c'est le rôle de la tutelle.
- Une inclusion mal organisée peut être délétère si mal effectuée.

Un enfant qu'il faut en prendre en charge:
On ne connait pas l'origine/ la cause de l'autisme, ni la diversité des évolutions ni de thérapies miracles. L'autisme n'est pas une maladie puisqu'il n'y a pas de causes cliniques connues. On ne va pas parler de « thérapie » mais d'intervention ou prise en charge ou accompagnement éducatif dans un contexte favorable. Il n'y a pas de thérapie au sens médical du terme.

Fort de ces principes:
Si on ne peut pas parler de maladie ni de thérapie on comprendra aisément que tenter d'apprécier l' »efficacité » d'une prise en charge au sens de l'efficacité d'un traitement n'a pas beaucoup de sens. Par contre on peut essayer de comparer entre eux des contextes d'apprentissage, on peut essayer de repérer des facteurs d'aggravation...

Ce vers quoi il faudrait tendre:
Une individualisation des prises en charge. Plutôt que de parler de « programmes » il conviendrait de fabriquer des solutions individualisées qui prendrait simultanément en compte les niveaux de compétences de l'enfant, les caractéristiques des milieux d'accueil et la coordination des différentes interventions.

I. Diagnostic
On n'a pas de marqueurs pour diagnostiquer mais un ou des comportements On se base donc sur l'observation de ces comportements. On ne voit rien de manière chimique ou physique (molécules, IRM).
C'est un syndrome défini par une triade de symptôme:

cer2.jpg
La communication: ce n'est pas comme interagir, ça porte sur les outils de la communication, si on n'en dispose pas de ces outils on va avoir un trouble de la communication (verbale, linguistique).
Une limitation des intérêts et comportements répétitifs: une enfant autisme plutôt que jouer avec la petite voiture la fait tourner sur le dos de manière inlassable.
Trouble des interactions (je te regarde pas)

Trouble des interactions , trouble de la communication + Intérêts restreints et comportements répétitifs = une triade indispensable pour diagnostiquer l'autisme.
Pourtant un autiste sur le plan clinique n'a rien à voir avec un autre...

II. Une diversité de tableau clinique: les troubles envahissants du développement
Le trouble va se décliner et changer selon la pression du développement.
Le terme psychose ne veut pas dire grand chose.
On peut avoir l'autisme de manière latente, et développer cela après un élément déclencheur on peut s'y enfermer.

II.1>Autour de l'autisme
Le syndrome de Rett:
Développement normal jusqu'à 5 mois . La petite file va se tortiller les doigts, perdre ses acquisitions. L'origine est génétique.
Syndrome d'Asperger
Ce sont des autistes sans retard mental, des autistes de « hauts niveaux »
Autisme atypique
Les TDE (Troubles dégénératifs de l'enfance)
Des enfants avec un développement normal puis ensuite développement 'une démaence.
Les troubles envahissants du développement non spécifiques (TED-NS)
Ils ne colle ni avec l'autisme, ni avec l'Asperger, ni avec le Rett.

Comment faire éclater ces catégories et adopter une logique continue?
Classer les sujets particuliers sur un trait et les classer selon l'intensité et définir l'intensité du trouble (image: the autism spectrum).

Le problème est quand on arrive à des sujets « limites », si on est dans une logique catégorielle on les classe dans l'autisme mais concrètement sur le plan continu ça pose des difficultés.

II.2>Signes ou syndromes souvent associé mais non cités par les classifications diagnostiques
L'autisme pur est rare.

Le constat clinique nous amène a voir que c'est associé à d'autres pathologies/psychopathologies mais:
- Troubles anxieux dans 50% des cas
- retard mental dans 50% des cas
- Troubles déficitaires de l'attention avec ou sans hyperactivité
- Auto-mutilations, agitation
- îlots de performance (rain-man) mais qui ne servent souvent à pas grand chose

Anomalies somatiques souvent associées:
- Epilepsie (20%)
- Troubles des coordinations motrices
- Troubles auditifs
- Troubles visuels: sévères (3,7%) et modérés (19,3)%
- Anomalies du morpho-phénotype (yeux ou nez ou oreille ou menton ou etc pouvant être positionnés bizarrement) ces anomalies sont toujours d'origines génétiques.

II.3>Illustrations vidéos
Clara, 4 ans (vidéo vue en cours)

- Elle n'a pas d'outil pour la communication, elle n'a pas de langage et produit des mots quui n'ont pas de sens.
- Au niveau des interactions sociales, elle ne la regarde pas, ne sait pas pointer
- On lui donne un jouet et elle se fiche du nouveau elle veut reproduire l'ancien stéréotypies avec le jouet d'avant

Théo, 7 ans (vidéo vue en cours)

- Intérêt restreint: les plantes carnivores et seulement les plantes carnivores
- Niveau communication, il tourne le dos à son interlocuteur n'est pas capable de mimer

•  Poly-symptomatologie

  





III. Développement
III.1>les bébés à risque d'autisme sont moins communicatifs

En général le diagnostic d'autisme se fait vers 4 ans, cependant on peut trouver certains marqueurs d'alerte  auparavant.
Dès 12 mois: pas ou peu de babil , ni de gestes pour s'exprimer, ni de réponse au prénom:
A 18 mois: pas de « petites phrases »
A 24 mois: régression des interactions ou du langage et inquiétude des parents pour le langage et les interactions de l'enfant
Un problème fréquent: affecte 4 garçons pour une fille


III.2>Trouble et prise en charge
Précocité-plasticité cérébrale-Vicariance
Il faudrait intervenir précocement car c'est à cet âge que la plasticité corticale est la plus importante ainsi que la vicariance: donc il faudrait intervenir tôt.
Mais malheureusement impossibilité de faire un diagnostic avant 2 ans.

III.2.1>Les conduites à tenir devraient être:
Globales: prendre en compte tous les aspects développementaux et travailler en simultané sur plusieurs aspects (langage, psychomotricité etc)
Durables:
Adaptées à chaque âge : dre « il est sorti de son autisme » ne veut rien dire même si l'évolution fait changer la forme de l'autisme
Héterogènes: Différence entre Théo et Clara par exemple
•  Impact famille: la qualité de vie des parents est affectée et des parents ont leur mots à dire. Ce n'est pas la faute des parents contrairement à ce que dit la psychanalyse. Justement ce sont les parents qui font le travail et subissent.

Ce n'est pas juste l'intervention psychologique qui va aider l'autiste mais une intervention globale de plusieurs facteurs.


III.2.2>Besoin des enfants avec autisme
Même s'ils ont des troubles de la socialisation il faut les socialiser. La famille sera donc présente et des formations devront être dispensées pour les parents.
Santé: ces enfants aussi peuvent être malades sur le plan somatique et psychologique et ils doivent avoir accès aux soins de la même manière que n'importe quel enfant (ne pas faire une anesthésie générale qui bousilleront encore son cerveau). L'état de santé des adultes autistes est pitoyable.
Scolarisation (apprentissage): D'après la loi de 2005 comme les autres enfants. « apprendre à apprendre » il en restera toujours quelque chose. Malgré la atigue subit à cause de l'autiste il va falloir maintenir un niveau de stimulation, d'apprentissage.

III.2.3>Comment classer les prises en charge
III.2.3.1>Selon le lieu:
LA MAISON (HOME)
- Domicile parental (home based program)
- Intervenant à domicile rémunéré par les parents
- Pourquoi ne pas créer des intervention  nouvelles/ des métiers nouveaux?
CENTRE
- Centre spécialisés: expertise du personnel et cohérence
ECOLE

III.2.3.2>Selon l'objectif:
GLOBAL
- Comportementaux
- Educatif
- Eclectique

LIMITE
- Comminication
- Pro sociale


III.2.3.3>Selon l'intensité de prise en charge:
  FORTE/FAIBLE INTENSITE?

III.2.3.4>Selon la nature des « programmes »:
Comportementaux (comportements pivots, éducation à la vie quotidienne)
Développementaux (fonctions psychologiques comme regarder, pointer du doigt, communication)
Educatifs (compétences d'apprentissage dasnsle cadre scolaire)

III.2.3.5>Prise en charge éclectique:
On somme le temps de prise en charge accordé à l'enfant. Apprécier les résultats de l'ensemble des interventions:
Educative, développementale, psychodynamique, cognitive....

II.2.4>Des preuves d'efficacité limitée

Recherche bibliographiques standardisée des articles publiés entre 1196 et 2006, en anglais ou français:


tablii.jpg

Résultats d'une étude sur Montpelleier (2008), echantillon 77 enfants:
- Effets significatifs de prises en charge en 1 an: Quelle prise en charges marchent?
- Le scolaire développe l'autonomie (remonter le pantalon),  atténue l'autisme (dans le sens de l'isolement social)
- La prise en charge spécialisée c'est elle qui intervient sur la socialisation

III. Propositions
1.Inclusion (l'école doit être le noyau central de la coordination et prise en charge de ces enfants), modifier les pratiques pour l'intégration d'un enfant autiste

2.Accompagnement de parents
3.Prise en charges spécialisées: Des progrès à faire sur des questions théoriques et pratiques

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22 mars 2010 1 22 /03 /mars /2010 22:14


                          depbb.jpg
 
Il existe des formes dépressives sous forme masquées chez l'enfant par exemple des bébés qui présentent une inertie ou indifférence au monde extérieur, tendance au repli et pauvreté interactive.
Il va falloir être vigilant et ne pas confondre ces symptômes avec ceux de l'autisme infantile. Ces états dépressifs ont pour origine la rupture d'un lien affectif à la suite d'une séparation, mais aussi souvent la mère est présente mais absente « affectivement » ou « psychiquement ». Donc on peut parler de perte affective même quand la mère est présente.
La dépression du nourrisson sera marqué par un état de désespoir et de résignation. On pourrait dire qu'il se « laisse mourir ». des réactions dépressives peuvent correspondre à des manques affectifs partiels. C'est le cas des absences brèves et répétées. Le cas aussi des images maternelles multiples (pas de stabilité maternelle) ou encore une mère dépressive.
Des inadéquations dans la relation mère/enfant. Réaction de retrait du bébé très caractéristique.
Plus l'enfant est jeune plus la symptomatologie sera sur un versant somatique (troubles du sommeil, alimentation, dermatologiques, respiratoires etc).

I. Tableau clinique de la dépression chez l'enfant
Il peut faire l'état de tristesse, de douleur morale, d'ennui, perte d'énergie, auto-dépréciation (« je suis nul »).
Troubles du comportement  marqué par l'agitation, instabilité, manifestations agressives (la défense maniaque visant à luter contre l'émergence du trouble dépressif).
Troubles du comportement marqué par l'inhibition pouvant affecter la sphère cognitive (intellectuelle et verbale, échecs scolaires fréquents mais sans baisse intellectuelle si on fait passer un WISC par exemple on ne verra pas de baisse cognitive), mais aussi des phobies scolaires pouvant masquer des dépressions sous-jacentes. Mais aussi une inhibition motrice.
Attitudes de retrait, de désintérêt, de passivité, qui va s'accompagner de sentiment de rejet et d'isolement (on observera une diminution de la socialisation,) mais aussi paradoxalement une quête affective mais avec rejet de témoignage affectif, « aide afective » de l'adulte.
Attitudes et comportements auto-agressifs et auto-destructeurs: vont en témoigner la fréquence des mises en danger pouvant renvoyer à un masochisme inconscient à l'oeuvre (recherche de la douleur, de la punition). Ces blessures à répétition peuvent poser la question de la non-intériorisation de la notion de danger. Ca va aller jusqu'aux tentatives de suicides très fréquentes à l'adolescence.
Troubles des grandes fonctions et troubles somatiques pouvant masquer les troubles dépressifs.

A côté d'épisodes dépressifs francs chez l'enfant on retrouvera des enfants qui présenteront un symptomatologie plus « pauvre », plus floue, qui passera inaperçue par les parents(les enfants « trop sages » ou « trop passifs » peuvent trainer pendant longtemps des affects dépressifs dans le silence. En opposé des enfants agités, avec comportement opposant et qui risquent d'aboutir à des tableaux d'allure caractérielle mais en fait ces symptômes sont en fait un masque contre l'état dépressif.
La lutte contre les sentiments dépressifs demande une énergie psychique considérable et cette énergie est moins disponible pour l'apprentissage etc. Ces symptômes qui « masquent » on les appelle des équivalents dépressifs, un ensemble de troubles masquant les troubles dépressifs et particulièrement les troubles somatiques.

La notion de défense maniaque (M.Klein):

L'agitation, la turbulence, l'instabilité psychomotrice souvent associée à une logorrhée, ensemble de conduites d'oppositions et de revendications, des colères, des rages, comportements auto-agressifs. La défense maniaque est aménagé par l'enfant pour dénier l'affect dépressif ou en « triompher », ne pas laisser émerger le moindre affect dépressif, ne pas le reconnaître. Dans les états maniaques déni omnipotent de l'état dépressif.


II. Facteurs à l'origine de la dépression infantile, quelques exemples
Dans l'anamnèse de l'enfant dépressif on peut retrouver dans un premier temps des épisodes de séparation ou de pertes précoces et répétées à valeur traumatique (décès d'un parent, hospitalisation de l'enfant, placements..).
Mais aussi des carences parentales ou des incohérences affectives ou éducatives. Parfois un parent est ouvertement rejetant envers l'enfant (ce qui est incohérent pour lui et le perturbe), ça peut donner aussi un état dépressif chez l'enfant.
La fréquence d'une dépression chez les parents: l'enfant tente en vain de ranimer sa mère déprimée puis la désinvestit, puis il s'identifie en miroir à cet imago (représentation) maternel psychiquement « morte » mais conservée dans le Moi (incorporé à l'intérieur du moi).  Cf: Green : Complexe de la mère morte (1980). Ce complexe renvoie à l'imago maternel d'abord vivante et source de vitalité pour l'enfant qui est soudainement transformée en une figure lointaine et inanimée. Cette mère devient « morte » pour l'enfant car elle le désinvestit tout occupée qu'elle est à l'élaboration psychique d'un deuil. Ce changement entraîne chez l'enfant une hémorragie narcissique très importante (qui entraînera une faille narcissique).
On va trouver aussi l'impossibilité de l'enfant à répondre à l'attente parentale de réaliser leur « idéal du moi », celui-ci souvent teinté de mégalomanie. C'est l'exigence parentale que l'enfant soit parfait qui est une projection sur l'enfant d'une exigence interne. C'est pour ça qu'on pourra observer une sévérité éducative suscitant chez l'enfant la constitution d'un surmoi très sévère et impitoyable se traduisant par le sentiment de ne pas être à la hauteur des attentes parentales exigences et parfois l'instance surmoïque sadique va être à l'origine d'une dépression chez l'enfant qui pensera qu'il ne sera jamais à la hauteur.
Chez les enfants victimes de sévices (mauvais traitement, abus sexuels..) on peut observer également le développement d'un surmoi impitoyable et le développement d'un état dépressif. Les enfants victimes de cela pensent qu'il les méritent (car ils sont méchants et pas digne d'être aimé). Le travail en thérapie c'est de lui faire comprendre qu'il n'est pas coupable mais qu'il est victime car il se sent coupable des coups qu'il reçoit et car il n'arrive pas à avoir de bons parents c'est car il est indigne d'être aimé (d'où le mérite de ses coups). De par là, il y a aussi cette spirale auto-dépréciative et dépressive de l'enfant qui peut chercher activement à provoquer la maltraitance.


III. L'abord psychopathologique de la dépression chez l'enfant

II.1>Diversité des structures qui peuvent être sous-jacentes à l'état dépressif.
On peut différencier deux types de dépression chez l'enfant:

Figure du vide et de l'irreprésentable: Ces dépressions consécutives à des déprivations précoces et massives, à une carence, ces figures du vide altèrent l'équilibre psychosomatique et entravent les conditions de la maturation et du développement
Figure du plein de l'objet manquant: ce sont celles qui sont consécutives à une absence, une perte ou un manque secondaire, l'image de l'objet manquant est intériorisé. Et cette représentation de l'objet perdu provoque le « travail dépressif ». La dépression permettrait le travail de deuil mais là la représentation de l'objet perdu prend toute la place et il ne reste plus de places pour d'autres investissement. On est dans des problématiques quasi-mélancolique.

II.2>Approche psychanalytique
L'approche psychanalytique met l'accent plus sur le rôle des facteurs qui perturbent l'établissement de la relation d'objet: introjection du bon objet et son infaisabilité. Ce bon objet est garant du sentiment de continuité de l'existence. Les états dépressifs sont donc à entendre comme une perturbation de l'introjection du bon objet.

Cette perspective insiste sur le rôle des séparations précoces et de la perte d'objet et donc ses conséquences dans la genèse de la dépression infantile. Cela peut être une perte objectale définitive (décès d'un parent), des séparations répétés traumatiques, une incohérence et imprévisibilité de la relation éducative à une ambivalence maternelle avec présence physique mais absence psychique. Dépression affective considérée comme relation affective fondamentale des évènements extérieurs marqués par la perte ou la séparation avec l'objet d'amour.

II.3.1>Approche Kleinienne
Pour M.Klein la réaction dépressive résulterait d'un développement maturatif où domine un conflit fantasmatique, elle appelle cela la position dépressive.

Cette théorie a permis de comprendre les états dépressifs et surtout que la dépression pathologique résulte d'un échec  de l'élaboration de la position dépressive (en tant que position normale du développement du bébé).
D'abord dans la première année une position schizo-paranoïde qui correspond au premier semestre de la vie et la position dépressive au second semestre. A chaque position correspond une angoisse particulière et un mécanisme de défense particulier.Pour la dépression dépressive elle est marquée par l'angoisse de perte de l'objet et le refoulement.
Le psychisme naissant de l'enfant persévère a séparer le bon et le mauvais objet d'où l'identification projective et le clivage de l'objet (implique clivage du moi).

II.3.2>Spitz: les trois organisateurs
Spitz a décrit 3 organisateurs, des marqueurs du développement psychique de l'enfant , ces 3 moments correspondent à une structure psychique nouvelle. Ils sont organisateurs de l'évolution de la relation mère-enfant:
Le sourire du 3eme mois
C'est une organisation importante car le nourrisson est plongé dans une indifférenciation entre son moi et son non-moi et est plongé vers un monde indifférencié. Apparition du sourire du nourrisson découverte de la Gelstat du visage de la mère. Le sourire n'est plus automatique mais a une fonction sociale (réponse au sourire de la mère), pour Spitz ça signe les premiers rudiments du moi (il reconnaît sa mère et n'est plus indifférencié + établissement d'une première relation pré-objectale, sens au sourire de la mère et début de la communication). L'absence de sourire est inquiétant.

       


•  L'angoisse de séparation du 8eme mois:
Réaction d'évitement face à l'étranger. On parle d' « angoisse » mais en fait c'est la reconnaissance du « non-mère ». La présence de l'étranger réveille l'absence de la mère et c'est l'angoisse de séparation de la mère que vit le nourrisson. Pour Spitz c'est le début du stade objectal.

       


Le « non » au 24eme mois
Représenté par la négation (prononcée ou gestuelle), la communication sémantique va commencer, l'enfant comprend et imite mais il y a jubilation de dire « non » pour tout car il y a une appropriation par l'enfant de l'interdit parental en fait il y a identification à l'aspect de l'autre et cette identification lui donne un certain pouvoir sur le monde. (Anna Freud: « identification à l'agresseur »). L'accès au non lui permet d'accéder à une complète distinction entre le moi et le non-moi et plus précisément entre lui-même et l'objet maternel: cela ouvre au champ des relations sociales. L'acquisition du « non » est le stade de la reconnaissance de soi. Ce passage au non permet l'acquisition de la conceptualisation symbolique. Ce serait une forme pré-archaïque de surmoi (Roussillon).


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21 mars 2010 7 21 /03 /mars /2010 00:00

   


                                        




L'INFLUENCE SOCIALE

I.La Conformité ou le conformisme


La conformité est l'idée qu'une personne modifie sa position et ou ses idées dans la direction de celle du groupe.

Un des aspects centraux de l'influence sociale est que nous ne nous basons pas sur notre propre expérience seulement pour définir ce qu'est la réalité. Nous nous reposons également beaucoup sur les idées des autres. De façon générale, nous sommes sensibles aux points de vue des hommes, et donc nous sommes dans une situation difficile quand nous n'avons pas les mêmes points de vue.

Quand nous ne sommes pas d'accord, la solution la plus simple est de s'en remettre à l'avis des autres, de se rallier à leur point de vue.

I.1>L'épreuve de ASCH, 1951.

Le but de Asch était de voir quels sont les facteurs qui amènent les individus à céder à la pression d'un groupe. Dans ce cas précis, le groupe propose une réponse incorrecte.

Expérience : Tâche de comparaison de longueur de segments, il y a 3 segments de longueurs différentes et le sujet doit dire lequel des 3 segments est de même longueur que le segment étalon. Il s'agit d'une tâche évidente qui ne comporte aucun risque d'erreur majeure. Des groupes sont constitués, chaque groupe est formé de 7 personnes et d'un sujet naïf. Les autres sont tous des compères qui ont reçu l'ordre de donner des réponses incorrectes unanimes (12 essais sur 18). La position du naïf est qu'il répond toujours en avant dernier, cela nous montre qu'il est exposé à la pression du groupe.

Résultat : Asch comptait observer une résistance de la part des sujets naïfs, mais c'est le contraire. Sur les 12 essais, il y a 37% de réponses conformes à celles du groupe et 75% qui répondent segment 3 (ce qui est la bonne réponse) au moins une fois.

Conclusion : Se conformer ne se fait pas tout seul, ce n'est pas une solution facile. Cela se fait à la suite de tout un raisonnement de la part du sujet. Dans le raisonnement, il y a énormément d'arguments sociaux.

I.2>Les facteurs qui influencent le conformisme.

Premier facteur : Les caractéristiques individuelles sont des caractéristiques propres au sujet (sexe, nationalité, culture, âge) qui peuvent influencer sur sa façon de réagir dans une situation donnée.

Expérience :C'est une comparaison culturelle de l'influence dans les sociétés primitives.

Les Temmes de Sierra Leone sont des cultivateurs dont l'économie est basée sur une accumulation de nourriture. Les esquimaux de l'île Baffin sont des chasseurs et pêcheurs qui n'accumulent pas la nourriture mais la cherche en cas de besoin. Ces 2 sociétés primitives subissent des tests de perceptions visuelles, toujours compères et naïfs. Les Temmes se conforment plus que les esquimaux.

Conclusion :Ils sont plus dépendants les uns des autres donc l'expérience montre ces interactions. Les esquimaux ont une conscience individuelle, ils sont habitués à être indépendants. La conclusion est qu'il y a des différences qui relèvent de l'appartenance culturelle.

Deuxième facteur : Caractéristique du groupe

Il y a deux grandes caractéristiques : Taille du groupe, pour qu'il y ait conformisme, il semble qu'il faut qu'il y ait un minimum de compère dans le groupe. Selon Asch, le conformisme augmente jusqu'à ce qu'on atteigne le nombre de 3 compères et au-delà, on atteint un palier.

L'unanimité du groupe, cela correspond au nombre de compère qui répondent incorrectement. Ce qu'on observe, c'est que la présence d'un seul compère qui donne la bonne réponse réduit d'une façon très importante la conformité par rapport à la situation précédente.

Troisième facteur : Relation entre l'individu et le groupe.

Niveau d'interdépendance de l'individu et du groupe au niveau des récompenses. Le conformisme est plus grand quand les membres du groupe travaillent en vue d'une récompense commune que lorsqu'on a prévu des récompenses individuelles. L'attrait du groupe, la conformité est plus grande quand le sujet considère le groupe comme attrayant. Le sujet doit être sûr d'être accepté par le groupe et il faut qu'il pense que cette acceptation sera plus grande s'il se conforme.

Statut du sujet dans le groupe. Les sujets qui ont un statut intermédiaire par rapport au groupe vont plus se conformer que ceux qui ont un statut élevé et que les personnes à statut inférieur.

I.3>Pouquoi se conforme t-on aux idées d'autrui ?


Dans les situations de conformisme, l'individu cherche toujours à donner la meilleure réponse possible. Double conflit, désir d'objectivité du sujet face à l'environnement se fier à ses sens et ses perceptions par rapport au désir de ne pas se mettre en marge du groupe. On remarque que les sujets sont souvent prêts à faire des concessions et peuvent aller jusqu'à taire leur point de vue pour l'ambiance du groupe.

Deutsch et Gérard, 1955. Le sujet est en proie à 2 types d'influence : Influence informationnelle, prendre en compte les opinions d'autrui pour en savoir plus sur la réalité. Cela s'exerce surtout chez les sujets qui ont peu de confiance en eux et en leurs idées et des sujets qui perçoivent les autres comme plus compétents.

Influence normative, on se conforme parce qu'on cherche l'approbation sociale. On cherche à avoir le maximum de récompenses surtout si elles viennent du groupe. A éviter les remarques négatives que pourrait infliger le groupe.

D'autres expériences ont été réalisées : Levine, 1980.

Conclusion : Les membres d'un groupe n'aime généralement pas les déviants et dès lors qu'un sujet propose un argument différent du leur, ils ont tendance à le rejeter. Il s'agit d'une influence qui se réalise quand le sujet doit répondre en public (plutôt qu'en privé) car le sujet se sent surveillé par les autres et quand le sujet attend des interactions futures avec les membres du groupe.

II.L'obéissance

L'obéissance est que l'idée qu'un individu modifie son comportement afin de se soumettre à l'ordre direct d'une autorité.

II.1>Les travaux de Milgram (1963 – 1974)

Expérience : Effet de la punition sur l'apprentissage avec des électros chocs.

But : Créer une situation inédite dans laquelle un sujet isolé se trouverait piégé entre ses convictions intimes et la pression d'une autorité. Une personne sur 1 000 pourrait aller jusqu'au bout de l'expérience.

Résultat : Niveau moyen des chocs avec 368 V (max : 450 V). 62,5% des personnes ont été au bout de l'expérience. Milgram a analysé les vidéos des expériences. Les sujets montrent des signes d'anxiété, d'angoisse, de nervosité et ne sont pas anti sociaux.

II.2>Les facteurs de l'obéissance

La puissance de l'autorité. On observe que quand les consignes sont données par téléphone, l'obéissance du sujet diminue à 25%. Quand l'expérimentateur joue le rôle de l'élève, le sujet désobéit à chaque fois. Quand l'expérimentateur s'absente et qu'il est remplacé le taux d'obéissance est de 20%.

Les résultats montrent que la puissance de l'autorité est manifeste à condition que la personne qui représente l'autorité est présente et scientifique. Milgram modifie l'expérience dans un lieu délabré, il y a 48% d'obéissance.

La proximité physique de la victime. Il y a 4 conditions : Eloignement : Dans 65% des cas, le sujet est dans une pièce voisine attaché.

Rétro action de la voix : Dans 63% des cas, le sujet crie jusqu'à 1315 V.

Proximité : Dans 40% des cas, le sujet est dans la même pièce.

Proximité tactile : Dans 30% des cas, il faut tenir la main de l'autre.

Les taux d'obéissance diminue à mesure que la victime se rapproche du sujet. Mais la confrontation immédiate avec la souffrance et la douleur n'est pas suffisante puisqu'on a encore la moitié des sujets qui continue à donner les chocs.

Présence d'une contestation des autres membres. On fait intervenir 2 autres sujets censés nous aider, le premier sujet conteste quand le naïf donne 150 V et le deuxième à 210 V refuse d'obéir. Seulement 10% des sujets vont au bout, la rebellions gagne les naïfs.

II.3>L'obéissance sur un plan théorique

Deux étapes psychologiques : Etat d'autonomie – Etat d'agent.

Dès lors que le naïf se glisse dans le personnage du professeur, il met en veilleuse ses obligations sociales et quitte l'état d'autonomie qui normalement le fait considérer comme un individu à part entière. Dans un état d'autonomie, on se sent responsable de ses actes et on se sert de sa conscience pour guider son comportement. Dans un état d'agent, le sujet se considère comme faisant partie d'une structure hiérarchique, il considère que les hiérarchiques sont responsables des actes du sujet. Il se sert des ordres de la hiérarchie comme guide des actions correctes.

Il y a plusieurs facteurs qui peuvent nous faire passer du stade d'autonomie à celui d'agent : Le fait d'avoir reçu des récompenses antérieurement. Le fait de percevoir la séance de façon très positive. Le fait d'estimer que les expériences sont légitimes.

Il existe des facteurs favorisant le maintien du sujet à l'état d'agent : Crainte de froisser l'autorité. L'inquiétude devant la désobéissance. La croyance que l'autorité est légitime.

Tendance à blâmer la victime. Expérience de Lerner (2ème interprétation). Si quelque chose de négatif arrive au sujet, c'est qu'il le mérite et qu'il a fait quelque chose qui justifie son malheur.

Expérience de Meeus et Raaïtmakers, 1986. Expérience du type de Milgram.

Effet du stress sur les performances. Entretiens de candidat chômeurs pour un job. On fait une remarque négative pour troubler le sujet.

91% vont jusqu'au bout.

46% quand l'expérimentateur s'en va.

15% quand il y a des sujets avec nous.

45% attribue la responsabilité de leur comportement à l'expérimentateur.

22% dise que c'est la faute du sujet.

33% reconnaissent l'état d'autonomie.

III.La normalisation
I.1>Définition

La normalisation est l'interaction d'individus ou de groupe qui aboutit à un compromis et à un nivellement des positions respectives. C'est une conception qui diffère des 2 processus précédents d'influence sociale dans le sens où le conformisme et l'obéissance font référence à la pression plus ou moins explicite d'un individu ou d'un groupe sur un autre individu. Alors qu'avec la normalisation, on a une pression réciproque qui s'exerce au cours des échanges entre les individus et qui vise à dégager une norme de jugement acceptable par tous.

I.2>Expérience de Sherif, 1935

Objectif : Montrer comment les interactions entre plusieurs personnes font émerger des produits originaux qui vont constituer des règles de conduites et des échelles de référence communes.

Protocole : Les individus sont confrontés à des stimuli ambigus. Il faut fixer un point lumineux dans le noir à quelques mètres. Les sujets pensent voir bouger le point lumineux. L'estimation de l'amplitude des mouvements est variable et il se crée une norme personnelle. Au fur et à mesure des essaies, les sujets sont arrivés à une norme collective. En passation individuelle, chaque sujet fait preuve de grande variation dans ces estimations puis se crée au fur et à mesure une norme personnelle dans la même fourchette de donnée. Quand on fait des passations en groupe, on constate la formation d'une norme collective. Puis, on interroge à nouveau les sujets individuellement et on observe qu'ils continuent de répondre avec la norme collective. Une norme s'est crée dans le groupe et elle a véritablement été intériorisée par les sujets.

Conclusion :
C'est un processus qui s'établit plus lentement lorsque l'on fait un pré test individuel, on met les sujets directement en groupe. Lorsqu'il y a eu passation individuelle, il faut que le sujet efface son propre point de vue pour laisser place à la norme collective. Il parle d'une influence mutuelle et il explique qu'il s'agit de la conséquence d'une application sincère des différents membres du groupe dans l'élaboration de la norme. Chacun ressent la norme de façon positive puisqu'elle a été crée ensemble et la norme apparaît alors comme solide d'où l'impact prolongé de la norme sur le comportement des sujets.

IV.L'innovation ou l'influence des minorités.
IV.1>Généralités

De façon générale, on est tenté de concevoir le but de processus d'influence sociale comme étant essentiellement de réduire les divergences entre les individus. L'influence sociale s'exercerait surtout dans un sens unique du groupe vers l'individu.

Avec les expériences de Moscovici, on va voir apparaître une autre forme d'influence sociale, l'influence minoritaire. A partir de là, l'influence sociale admet une deuxième caractéristique qui est la possibilité de changement en laissant l'individu exprimé ses propres points de vues.

L'influence minoritaire est l'influence exercée par un individu ou un petit groupe à l'encontre de l'ensemble du groupe auquel il appartient et avec lequel il manifeste un conflit. Si l'influence s'exerce, on parle de minorité agissante.

IV.2>Expérience de Moscovici sur l'influence perceptive (1969)


Tâche de perception et d'évolution de la couleur d'une diapo unicolore.

Protocole initial : Les sujets sont en groupe de 6 personnes. On demande de dire à haute voix la couleur de la diapo qui est devant eux. On projette toujours la même diapo qui est de couleur bleue mais on change le taux de luminosité. Le groupe est composé de 4 sujets naïfs et de 2 compères qui sont soit en première et en deuxième position soit en première et en quatrième position. Les compères vont être la minorité et doivent répondre vert tout le temps alors que c'est bleu. On a invité tous les sujets à passer un test de daltonisme ce qui va renforcer le doute chez les sujets naïfs.

Résultats : On note un effet d'influence relativement faible puisque sur l'ensemble, on a seulement 8,42% de réponse verte. A partir de ce résultat, Moscovici a demandé au sujet d'établir une frontière entre la couleur bleue et la verte. Il leur montre 16 diapos où il y en a 3 qui sont franchement bleu, 10 qui sont échelonnées du bleu au vert et 3 qui sont franchement verte. Il observe que les sujets naïfs tendent significativement à attribuer la couleur verte à des diapos que les sujets du groupe contrôle continue à apercevoir comme bleu. Il explique que cela révèle la marque d'une influence sous terraine dont les individus ne sont pas conscients, c'est un effet latent qui va s'inscrire de façon assez profonde chez le sujet.

Protocole qui vise à tester l'effet de consistance. Les compères vont toujours donner la même réponse. Les sujets sont toujours en groupe de 6, on leur présente toujours 36 diapos bleues qui vont différer par les différences de luminosité. Il y a 3 compères 3 conditions : Condition expérimentale dite consistante où les compères répondent vert 24 fois et bleu 12 fois. Condition contrôle ou tous les sujets sont naïfs.

Consistante : 8,42%

Inconsistante : 2%

Contrôle : 0,25%

Conclusion : Tout indique que le comportement ferme de la minorité instaure le doute qu'en à la perceptive majoritaire, signal l'existence d'un point de vue alternative, démontre l'attachement de la minorité à se positionner, annonce que le seul moyen de sortir du conflit et de prendre en compte le nouveau point de vue.

IV.3L'influence minoritaire sur un plan théorique.

Selon Moscovici, la minorité lorsqu'elle donne un point de vue divergent force les membres de la majorité à se lancer dans un processus de validation c'est à dire qu'ils vont essayer de comprendre pourquoi la minorité avance un tel point de vue et donc ils vont examiner ce point de vue de façon approfondie pour essayer de valider leur propre point de vue.

Moscovici défend l'idée qu'à un contraste entre influence majoritaire et influence minoritaire. Influence minoritaire : On aurait un traitement cognitif scrupuleux des informations avant que l'influence ne s'opère. Influence majoritaire : On a un traitement plutôt superficiel et donc pour exemple dans l'expérience de Asch sur les segments, on a vu que les sujets ne traitent pas l'information donnée par les autres sujets, il se focalise sur les aspects sociaux de la situation.

Selon Moscovici, la minorité agissante se définit par 5 styles de comportements et c'est l'interprétation de ces styles de comportement de la minorité par la majorité qui permet à l'influence d'opérer. Les 5 styles sont : Investissement, c'est l'importance que le sujet ou la minorité accorde à son objectif ou à ses idées.

Autonomie, c'est l'indépendance du jugement et des attitudes et cela reflète la détermination selon ses propres principes.

Consistance, c'est le fait de maintenir toujours la même idée.

Rigidité. Moscovici explique qu'un comportement qui se situerait à mi-chemin entre la rigidité et la souplesse serait le meilleur moyen pour influencer quelqu'un.

Equité, elle rend compte du souci de la minorité d'établir des relations réciproques avec la majorité.

Conclusion : L'influence minoritaire ne s'exerce que dans des conditions limitées mais elle est tout de même réelle. On peut juste dire que c'est une question de temps.


Source de l'article: http://pagesperso-orange.fr/alex.g/psycho/d2/influence.htm

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20 mars 2010 6 20 /03 /mars /2010 15:02

L'expérience princeps de Milgram à travers la fiction : "I comme Icare":








Plus tard:


                        
                  
                                        



Source de cette vidéo: canalblog.fr




Aujourd'hui

L'expérience de Milgram revisitée par Beauvois. Ici on teste la soumission à l'autorité de la TV. Quel est son pouvoir réel?
Début du reportage:
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14 mars 2010 7 14 /03 /mars /2010 19:04

EXERCICES ICI

Exercices VI ET VD:
1.VI: type de caractère (majuscules vs minuscules): faire des mesures en INTRA mais avec un texte en majuscules différent de celui en minuscules (mais il faut le même temps de lecture).
VD: le temps de lecture en minutes.

2.VI: niveau des joueurs de tennis (débutant vs pro) INTER; VD1: exploration visuelle (en ?); VD2: temps de réaction (en ms).

3.VI: type de mode d'habitation (rural vs urbain); VD: gêne engendrée par les bruits – gêne estimée sur une échelle en 7 points (de 1 pas du tout gênant à 7 extrêmement gênant).

4.VI1 (inter): degré d'anxiété (faible vs  élevé); VI2 (inter): type de bac (L vs S).

5.VI1: fréquence des mots (INTRA: on voit les 2 types de mots), (élevé vs fréquent) et VI2: type de tâche (inter) (rappel vs reconnaissance) ; VD: nombre de mots correctement rappelés / reconnus (selon épreuve)

6.VI (intra: les sujets passent les 2 modalités): attrait de la profession (prestige VS salaire);  la VD pourrait être le rapport entre le nombre de professions choisies sur la base du salaire et le nombre de professions choisis en fonction du prestige
Exercice-type:

1.
VI1 (inter): type de source (crédible vs non crédible)
VI2 (intra): moment de la mesure (immédiate vs différé)

2. On peut observer différents effets possibles:
effets indépendant de la VI1?
effets indépendant de la VI2?
effets conjugués de VI1 et VI2 (interaction)?

=> Il y a un effet indépendant de la VI1 (type de source), le nombre de sujets qui changent d'opinions(VD) est plus élevé avec une source crédible que non crédible. Cette variable a une effet indépendant de l'autre (la moyenne de la modalité 1 est significativement supérieure à la deuxième).

=> Il n'y a pas d'effet indépendant de la VI2 car le nombre de sujets ayant changés d'opinion sera le même avec une mesure différée et immédiate. Il y a une interaction quand l'effet de la VI1 subit les modalités de la VI2. C'est pour ça qu'on fait un graphique d'interaction.
D'un point de vue visuel, (d'après le graphique). Dès que ce n'est pas parallèle on peut dire qu'il y a un effet d'interaction.

3. Les sujets seront plus influencés quand la source bénéficiera de crédibilité  que quand elle ne sera pas crédible mais cette influence ne durerait pas le temps.

4.Les sujets seront plus influencés quand la source bénéficiera de crédibilité  que quand elle ne sera pas crédible mais cette influence ne durerait pas le temps.

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13 mars 2010 6 13 /03 /mars /2010 12:00


                                        srd.jpg



HISTORIQUE


Antiquité:
- Rejet, abandon du nouveau-né.

IIème siècle:
- Archigène (physicien et savant grec).Technique: souffler dans l'oreille du patient à l'aide d'une trompette
- Sourds = « fous », non-éducables.

Moyen-âge (VIème siecle):
- Oeuvres religieuse accueillent des enfants sourds : hébergement et assistance.

VIème et VIIèmesiècles:
- Début de prise en charge éducative.

MODE DE DEBUT ET EVOLUTION
Congénitales/installation dès les premières années de la vie
Surdités génétiques plus tardives, progressives
Presbyacousie précoce.

3 TYPES DE SURDITES

Rappel-Spécificité du son: nature diffuse de la propagation, on est exposé de manière continue au son (on peut pas fermer ses oreilles).
Surdités liés à l'oreille externe (le conduit auditif peut se boucher par de la cire humaine parfois il suffit de déboucher par intervention aspiration du bouchon)
Liées au vieillissement (oreille moyenne qui conduit la vibration sonore au travers une chaine de petits osselets et cette oreille moyenne vieillit très mal). Cela peut se traduire par le fait que les gens tendent l'oreille. Cela peut être plus ou moins bien traité avec les appareils qui amplifient le son.
Liées à la cochlée (oreille interne) : des surdités profondes.
Quand le son arrive à la cochlée avant d'arriver au cerveau il prend un chemin: le nerf auditif.

oreille.gif


Aire auditive et tonotopie:
Cortex auditif primaire et secondaire (la zone corticale dédiée traite les sons par bandes de fréquences, si un sujet a une tumeur sur cette zone il peut ne pas discriminer certaines fréquences):

fig2.jpg

L'activité linguistique  est basée sur le traitement des sons (voilà pourquoi on parle de  sourds muets).

LES SURDITES NEUROSENSORIELLES (DE PERCEPTION)

Phonétique acoustique:
- Echelle de fréquences correspondant aux sons de parole de 16 à 16000Hz.
- Plus la fréquence est élevée, plus la fréquence est aigüe.
- Il y a des surdités provoquées par lésions dus à certaines fréquences (cf discothèques).

Menace-de-surdite-chez-les-ado.jpgaudiogrammezones01.jpg

Traitement des sons:

capture1.jpg

Bruits vocaux VS non vocaux:
Il existe des régions sélectives à la voix dans le cortex auditif humain (Belin & al, 2000):

                       variacion-ritmo-cerebral1.png
                               gyrus temporal supérieur (BA22 ou aire auditive associative).


SURDITE ET COMMUNICATION

« Il faut être au moins 2 pour qu'on puisse commencer à parler de surdité. La surdité est un rapport. C'est une expérience nécessairement partagée » Mottez, 2006.
La surdité est un handicap de communication et donc affecte le partenaire. Quand on est avec les autres c'est là que les problèmes (conséquences de cette déficience) vont apparaître.
Cette affectation de la communication va affecter le développement psychologique du sujet. »




Communiquer, produire des signes:
 capt2.jpg

NIVEAUX DE COMMUNICATION
1.Niveau référentiel, De la production d'indices à la production de symboles:


    inflammable.jpg                             logo-samu15.gif                                           858933.jpg

On est tout autant capable d'interpréter un symbole déssiné qu'un son du langage parlé.

Ces codes,signes,symboles sont indépendants des contraintes liées aux modalités sensorielles (braille: modalité tactile; langage gestuel: modalité visuelle; activité linguistique: modalité  auditive).
Il n'y a pas à hiérarchiser la nature du message envoyé au partenaire Pourquoi une modalité auditive serait-elle "supérieure" à une modalité tactile?

2. Communiquer c'est coder/décoder malgré les distorsions du message:
capt3.jpg


Modèles de codes:
- LE PECS: ensemble d'indices visuels pour communiquer avec son partenaire

       p-1-pecs-colour.jpg

- Le langage des signes
C'est une langue à part entière mais c'est une langue visuelle. Elle peut servir aux personnes qui vieillissent, aux plongeurs sous marins....Elle est constitué de 5 paramètres:
* positions des doigts
* position de la main
* mouvements
* emplacements
* expressions du visage.

Elle comporte une syntaxe (le lieu, les personnages, l'action... ont une grammaire).
Chaque pays à son adaptation : LSF (« Langue des signes Française »), BBSL, (« British sign langage ») et ASF (« American Sign Langage »).

- Alphabet de la LSF
  med028_hd.png



- Le LO (langage oral):
LE LO est un traitement séquentiel, le langage des signes est visuel et donc traitement simultané, les coordinations entre les autres sens, on peut introduire complexification psychologique par transfert intermodal.
Il faut réfléchir avant de préconiser une indication en terme d'intermodalité pour l'information traitée. Et dans les 2 cas, un transfert intermodal est nécessaire c'est dans ce sens qu'il y a  une « psychologie de la surdité ».

UN exemplede vicariance: la phonologie

Chez le bébé sourd de parent « signeurs » on peut voir  en production, entre 6 et 14 mois, des gestes sans significations linguistique: l'équivalent d'un babillage manuel (vicariance).
Sur le plan de la structure, la babillage manuel ressemble au babillage vocal rythme, organisation syllabique et partage des traits phonologiques.


- Aspects du développement:
Les données des recherches inter-langues sur les langues des signes suggèrent des patrons de développement similaires (ASl, BSL, LSF..).
De même le développement (hormis quelques différences en grammaire) se fait en gros de la même façon que dans les langues orales.

3.Modèle inférentiels
- Relève d'une intention communicative
- Ce type de communication met donc en jeu la manifestation et la reconnaissance d'intentions
- Le communicateur informe en fournissant au destinataire des indices directs et ostentifs de son intention d'informer.
- Exige la capacité d'attribuer à l'autre un état mental: croyance, désir ou intention.

COMMUNIQUER SANS LE LANGAGE ORAL
Si le langage est l'outil le plus puissant pour faire des inférences sur les intentions communicatives de l'autre (TOM, aspects pragmatiques, méta-communication,...), il n'en reste pas moins que cette compétence ne nécessite pas obligatoirement de parler.

- Développement métacognitif
Les enfants signeurs actifs développement un TOM, aussi précocement que les enfants malentendants. Les enfants sourds signeurs tardifs présentent un retard: hypothèse d'une moindre expérience socio-conversationnelle et d'une situation précoce des capacités d'imagination dans un cadre interactif.

- Les apprentissages
Constat lancinant d'un niveau de lecture très bas. Manque de flexibilité dans les aptitudes de résolution de problèmes. Pose la question de comment l'enfant sourd apprend et comment/ quand il applique ce qu'il sit à ce qu'il doit apprendre.

- Comment peut-on lire quand on ne parle pas?
Entendre avec.... un implant cochléaire ou restauration d'une modalité sensorielle.
Implants cochléaires et plasticité corticale: Influence de l'âge et surdités pré-linguales.

appareillage-21.jpg

L'enfant atteint d'une surdité congénitale implanté avec l'âge de 2 ans peut acquérir le langage parlé à un rythme normal ou quasi normal.
Les adultes sourds pré-lingaux ne peuvent faire correspondre les informations acoustiques très rudimentaires fournies par l'implant avec les représentations sémantiques complexes pendant la période de surdité (en absence de la modalité sensorielle auditive).

Bilan neuropsychologique et psychologique fondamental: on peut rendre un sujet complètement fou en lui rendant l'audition!

CONCLUSION

La surdité et la réhabilitation auditive par implant cochléaire provoquent des remaniements corticaux reflétant la compétition entre les modalités sensorielles pour l'occupation de l'espace cortical.

D'un point de vue fonctionnel, l'implantation induit l'apprentissage de nouvelles relations entre sons et sources sonores visuelles et restaure ainsi la coopération entre les modalités auditive et visuelle.

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11 mars 2010 4 11 /03 /mars /2010 23:31

                                  maternit_picasso.gif

INTRO:
Pour parler de perturbation des interactions précoces.... définissons « interaction précoce ».
En France on distingue d'un côté les modalités interactives et les systèmes interactifs de l'autre
Modalités interactives: ce sont les différents canaux par lesquels l'interaction s'effectue (peau, regard, voix)
Les systèmes interactifs: ils sont représentés à l' intérieur de chaque partenaire (père-mère-nourrisson), représentés par:
- organisation fantasmatique
- organisation affective (affects)
- organisation cognitive
- organisation psychophysiologique

I. Les interactions
I.1> Le « Bonding »: le lien de la mère au nouveau né
Il existe chez la mère des les premiers heures de l'accouchement un état psychoaffectif particulier qui définit une période sensible au cours de laquelle la constitution du lien mère-nouveau né, va s'effectuer de manière optimale.
C'est ce que Winicott appelle la PMP (préoccupation maternelle primaire), à condition qu'elle en se transforme pas en sollicitude anxieuse , (mère qui va voir tous les ¼ d'heure si son bébé respire).
Ceci suppose la capacité d'identification de la mère à son nourrisson. Fournir au nourrisson l'environnement de qualité suffisante pour le développement du self du nouveau né et notamment pour la formation du vital sentiment d'exister (le « being »).

I.2>Les différents canaux de l'interaction lors de l'allaitement
- Regard mutuel
- Dialogue tonique, le « holding » (manière dont la mère porte le bébé physiquement et psychiquement),la parole et la vocalisation, le toucher, les expériences gustatives et olfactives du nourrisson.

Dialogue tonique: les caresses de la mère, échanges de regard et sourires, le nourrisson participe activement a cet échange postural (tête de manière régulièrement ou non), ce dialogue évolue selon le bébé et la mère. Il y a des unités en pédiatrie qui accompagnent des mères et nourrisson à trouver un dialogue tonique homogène et harmonieux.
La rencontre des regards va être très importante et chargé d'affects pour la mère. Déni perceptifs de la mère quand le bébé ne la regarde pas (enfants autistes).


- Cris des nourrissons: restaurer la proximité spatiale mère-bébé.On distingue des cris de faim, de détresse, de plaisir...
La mère semble savoir déceler les cris de son nourrisson.

I.3>Le langage: « baby talk » ou prosodie exagérée
Certaines mères en sont dépourvues parfois pourtant c'est universel (cela aide le nourrisson a segmenter l'onde sonore), il va y avoir un « vocabulaire bébé ».
Ce langage est important car il va permettre les acquisitions linguistiques..

La mère met du sens sur les expressions / les affects/ les comportements de son bébé (fonction alpha).
Cette fonction alpha est une fonction de métabolisation des éléments irreprésentables et va transformer les éléments beta (proto-pensées, proto-représentations) en éléments alpha : la mère prête son appareil à penser au bébé.
La capacité de rêverie maternelle dans cette fonction est importante, cette capacité dont elle le porte psychiquement (holding).


I.4>Les cycles d'interactions
L'interaction mère-bébé comporte des cycles d'interaction (phases de disponibilités et de repli du bébé qui sont à respecter ne pas être hyperstimulant avec le bébé).
Les partenaires peuvent être synchrone ou en dysrythmie (discordances des phases).
Le nourrisson dispose d'un répertoire d'actes (sourires, regards, vocalisations, mouvements) qui lui permettent de rentrer en relation.

I.5>SPITZ  et les 3 organisateurs
- le sourire 3 mois
- la peur de l'étranger 8 mois
- le non

Dans ces phases on trouve l'attention mutuelle et elle est très importante car elle va permettre l'attention conjointe (penser à 2, à 3).

II. Les perturbations
II.1>Causes
Puériculture (soin apporté au nourrisson) inappropriée par ignorance, un mère qui va être « timide » de stimuler son nourrisson, ou qui ne lui parle pas (hypostimulation).
Investissement affectif conflictuel ou ambivalent : l'enfant non désiré, l'enfant de la discorde, enfant avec anomalie...
Trouble de la personnalité chez la mère qui se répercutera sur le nourrisson (mère dépressive, mères psychotiques voire perverses, ou avec pathologies addictives du type alcoolisme).
Une perturbation de la réciprocité et du déroulement temporel qui va se traduire par une inadéquation des réponses de la mère par rapport aux demandes du nourrisson (ex: réponse systématique de nourrir le bébé quand il pleure).
Excès de stimulation: on va observer cela quand la mère ne tient pas compte des signaux du nourrisson qui exprime qu'il est débordé par les stimulations (fermeture des yeux, détournement de la tête, émotions de tension sur le visage).
La mère surestime l'endurance et la résistance de son bébé à la fatigue.
On peut retrouver par exemple des insomnies chez les nourrissons. On perçoit le comportement de la mère comme des intrusions dans l'espace psychique de la mère répétées (on parle de « mère intrusive »). Ce sont ces mères qui anticipent toute demande chez l'enfant et ce faisant, elle ne lui laisse pas la possibilité de rentrer en communication par ses propres demandes (empêche la naissance de tout désir).C'est la sollicitude anxieuse de la mère (le versant pathologique de la PMP).
Exemple typique: la mère qui va voir toutes les dix minutes si son bébé s'est pas étouffé. Une telle situation risque d'aboutir à une inhibition des manifestations de son vécu affectif. Ces manifestations là ne servent plus de communication (déni, non reconnaissance des besoins physiologiques).
Hypostimulation: On peut l'observer en cas de dépression maternelle où à ce moment l'inhibition de l'intérêt pour son bébé couplé avec son sentiment de propre incapacité vont l'amener  réduire ses échanges avec son bébé. Dans cette situation d' hypostimulation le bébé peut avoir des réponses d'inhibition et la mère pourrait avoir confirmation qu'elle est une « mauvaise mère » et va éviter le contact avec son enfant.  Réflexe de détournement du regard qui est interprété comme du rejet par la mère.
L'hypostimulation peut aussi s'observer en cas d'inhibition névrotique ou caractère schizoïde de la mère. Dans le cas où l'hypostimulation est trop importante on va avoir un syndrome majeur de carence affective où la négligence du nourrisson est grave.
Voici quelques paradigmes permettant de mettre en évidence les conséquences d'une mère présente physiquement mais absente psychiquement:

- Expérience du « visage impassible »: réaction du bébé (1à 4 mois) placé face à sa mère à qui on demande de maintenir un visage impassible sans répondre aux sollicitations affectives du bébé. Très rapidement,le comportement du bébé va se modifier (air sérieux, s'agite, regarde au loin, détourne le regard). Les traits de visages se modifient etc. Puis peu à peu il se retire de l'interaction. Il se met à sucer ses doigts, balance la tête dans un mouvement de repli.
=>Paradigme mère déprimée/bébé : le visage maternel constitue un étayage affectif indispensable.
Le visage de la mère est le premier miroir de son propre visage. (le rôle du miroir de la mère dans le développement de l'enfant: Winnicott)

-  Interaction différée: Effets de la désynchronisation de l'interaction mère/bébés:
Dans le système vidéo le bébé et la mère communiquent en simultané au début (Accordage affectif de Stern: dans une situation d'interaction mère et bébé s'accordent). Mais dans un second temps le bébé reçoit une séquence de la mère pré-enregistrée (mère « robot » ou « automatique »).
On observe une modification de la gestuelle du bébé, il semble inquiet, présente une réaction de retrait. Cette interaction différée montre que le bébé est sensible à la forme et l'animation du visage mais aussi à la qualité dynamique de sa mimique et notamment son aspect accordé (c'est à dire interagir dans l'instant présent).

Ce paradigme va montrer que le bébé est sensible à une mère « présente mais ailleurs » ou « pas disponible même en présence » (mère déprimée).

=> Importance de la disponibilité de la mère et de l'accordage affectif.


Les fixations et régressions des schémas interactifs: L'interaction mère-nourrisson est un processus évolutif qui subit une maturation. Donc l'interaction doit être rapportée à l'âge de l'enfant. Même si le modèle interactif semble harmonieux, il peut cependant se révéler que mère et enfant sont restés fixés (fixation) ou sont revenus (régression) à des modalités relatives à un stade de développement plus précoce.
On peut observer que ce processus est en fait ralenti et qu'une relation symbiotique continue à prévaloir alors que le bébé est à la fin de la première année.
A l'opposé on peut observer des cas ou la mère va exiger une autonomisation très précoce de l'enfant alors qu'il n'est pas prêt pour cela et que ses besoins de dépendances restent très marqués (contrôle sphinctérien).

Les carences vont induire des troubles selon leurs intensité. Elles ont dépendre de la qualité de la relation avant et après.
On parle de carences larvées dans le cas où malgré la présence effective de la mère les besoins du bébé ne sont pas comblés. Ce serait le cas d'un holding purement physique (sans maintien psychique).
On parlera de névrose d'abandon.
Les réactions d'enfant à la séparation sont un bon indicateur au type d'attachement que l'enfant a développé avec sa mère et/ou ses parents et sont révélateurs des troubles des interactions précoces. Le paradigme d'Ainswoth permet de l'illustrer:

Situation étrange d'Ainnsworth : modèle du type d'attachement
Protocole: regarder les réactions de l'enfant à la séparation de la mère.

- Attachement non sécurisé: L'enfant n'arrive pas à se calmer même quand la figure maternelle revient
- Attachement sécurisé: le contact est recherché quand la figure maternelle revient et sans ambivalence
- Attachement ambivalent: Le contact est recherché et fuit en même temps, c'est l'attachement ambivalent
- Attachement confus et désorganisé dans lequel domine des postures d'appréhension, de dépression, de confusion chez l'enfant.

On va retrouver un lien entre les traits de personnalité de la mère et le type d'attachement avec son enfant.
 
                             


III.Séparation et dépression chez l'enfant
III.1>Séparation
Toute séparation est traumatisante pour l'enfant. L'âge le plus sensible se situe entre 5 mois et 3 ans. On décrit trois phases lors d'une séparation:
Protestation: l'enfant pleure, s'agite, et appelle ses parents ou sa mère. On note une recrudescence de ça au moment du coucher. L'enfant est inconsolable. Au bout de trois jours les manifestations bruyantes s'atténuent...
Une phase de désespoir: survient où l'enfant refuse de manger, d'être habillé et reste renfermé et inactif et ne demande plus rien à son entourage
Détachement:  l'enfant ne refuse plus la nourriture et les soins mais présente une passivité extreme. Si jamais l'enfant revoit sa mère il peut ne pas la reconnaître ou le plus souvent crie ou pleure.

Quand la mère revient il repasse par 3 phases: un attachement anxieux, de l'agressivité puis retour à la normale.

III.2>Dépression
Si l'absence se prolonge on voit apparaître une dépression anaclitique (mode de réaction infantile dépressive à la séparation).
L'enfant s'appuie sur sa mère pour se développer et il lui manque cet appui vital dans la dépression anaclitique.


« Au bout du 3eme mois, les enfants refusent le contact, restent la plupart du temps couchés à plat ventre dans leur berceau et l'insomnie se déclare, la perte de poids continue, et on observe une tendance à contracter des maladies intercurrentes. Puis généralisation du retard moteur.
Au delà de 3 mois la rigidité faciale s'établit fermement, les pleurs cessent, ils sont remplacés par des gémissements. Retard moteur s'aggrave suite à la léthargie, le QD baisse.
Dans la dépression anaclitique la guérison est rapide quand l'objet d'amour est rendu à l'enfant dans  les 3 à 5 mois. Si la carence affective se prolonge, les enfants présenteront les symptômes d'une grave détérioration qui ira en empirant et seront irréversible" : l'hospitalisme de SPITZ, la forme la plus grave de la dépression anaclitique."


Illustration chez le singe (on n'obtient pas la vidéo de Spitz comme ça, ou alors il faut payer des droits d'auteurs):


"Les enfants ont le visage vide, restent allongés sans se retourner et le QD régresse jusqu'à la débilité grave. Et le taux de mortalité devient anormalement élevé. On appelle aussi l'hospitalisme, le « marasme » une sidération organique et psychique pouvant amener jusqu'à la mort dans certains cas.
C'est le langage et la sphère adaptative qui sont touchés en premier. Puis on a une perte des acquisitions motrices (notamment la locomotion). Puis apparition de patterns primitifs (stéréotypies, balancements...).
Qui dans une phase ultime atteinte des fonctions végétatives et affaiblissement immunitaire.
A niveau des acquisitions psychologiques, retard carentiel affectif qui touche les capacités de conceptualisation ou d'abstraction.
On observe un déficit du moi dans sa fonction médiatrice entre le sujet et son entourage."


Les séparations répétées ont les mêmes effets que les séparations prolongées. Les conséquences seront variable en fonction du traumatisme, mort et somatisation dans les cas extremes. Evolution déficitaire dans les cas les moins dramatiques. Il reste un sentiment d'insécurité interne avec des angoisses abandonniques très fortes. A l'âge adulte : personnalités dépressives, limites, addictives ou psychopathiques.










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